閱讀教學中兒童想象思維的體察與培養

許惠芳

摘要：想象思維是人體大腦通過形象化的概括作用，對腦內已有的記憶表象進行加工、改造或重組的思維活動，是一種開放式的創新思維。閱讀教學中，兒童想象思維更具有其鮮明特征。本文在解析兒童想象思維特征的同時，針對現實不足，就如何找準兒童想象思維的生發點、如何創設兒童想象表達的路徑、如何完善兒童想象表達等問題進行探究，以期實現兒童想象、思維、語言的同步發展。

關鍵詞：閱讀教學；兒童；想象思維；想象表達

中圖分類號：G42文獻標志碼：A文章編號：1673-9094(2012)04-0030-05

閱讀課教什么?小學語文界曾一度熱議，成尚榮先生在聽了祝禧老師執教的《燕子》一課后指出，在情感的伴隨下，學生結合自己的生活經驗，包括閱讀經驗，展開想象，“鉆”到語言文字中去，“化”在自己的“文化脈管”里…，這是“教什么”的一種正確研究方向。《語文課程標準》在總目標中就著重指出，語文教學要“在發展語言的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能”。兒童想象作為兒童思維的一種特殊形式，在閱讀教學中日益受到大家的關注。

想象思維是大腦通過形象化的概括作用，對腦內已有的記憶表象進行加工、改造或重組的思維活動，是一種開放式的創新思維。不難看出，想象思維被舊知、經驗所影響，受定勢、環境等制約。兒童想象思維與成人相比，有其特殊性，閱讀教學中，兒童想象思維在文本、情境、教師等的多重作用下，更具有其鮮明特征。

首先，兒童想象具有收放自如的思維張力。教學過程中為推進文本悟讀，我們往往會設計情境讓學生進行角色扮演，或是對角色進行評價，無論是文本角色還是自身角色，學生們都能自如地穿梭其中，樂此不疲，但凡他們看到的、聽到的、想到的，抑或是他們臆想中的事物，都能成為他們的話語依據。

其次，兒童想象具有天真靈動的思維跳躍性。兒童的思維表現出跳躍性，其省略的常常是接通媒介的部分或全部，有老師在研究了兒童語言和成人語言中的比喻句后，指出一大區別：兒童比喻句“句子結構相對簡單，易于理解，很少出現相似點的描寫”。跳躍性讓兒童的想象思維顯得天真而又靈動，兒童是天生的詩人，看似“童言無忌”，實則“童語有味”。

第三，兒童想象的表達具有清晰的事件性。兒童以形象思維為主，他們的想象是具象的，在表達過程中，通常顯現出清晰的事件性，如有老師執教《日月潭的傳說》時，讓學生想象“翻山越嶺”的畫面，學生的表達多為：我仿佛看到大尖哥、水社姐磨破了腳皮；他們可能還遇到了老虎，被老虎追趕；他們被毒蛇圍困住了……他們喜歡通過想象把詞、句、篇等抽象的文字表達成故事、生活實在，以此來完成理解，獲得發展。

第四，兒童想象的陳述具有極強的模仿性。由于兒童閱歷、經驗不夠，支撐想象思維的已有表象相對要少一些，這就增加了兒童在陳述自己觀點時的不確定性。再加上兒童語言習得本身就是一個選擇性模仿的過程，因此，兒童想象思維在表達陳述時易受干預，表現出極強的模仿性。

了解了兒童想象思維特征，能更好地在閱讀教學中實施應對策略，一方面，借助想象，實現對文字最寬廣的理解；另一方面，更好地呵護、發展兒童自由爛漫的想象思維，求得兒童語言、思維、創新潛能的持續發展。

一、尋找發展兒童想象思維的適切入口

閱讀教學中，兒童想象思維的生長點在哪兒?

1.編者觀照

教材中有著豐富的調動兒童想象思維的資源，有些資源經過編者的提煉組合，科學系統地形成了系列課后練習，編者因課設練的細節中，不難看出教材對兒童想象思維的觀照。試以蘇教版四年級上冊教材的課后練習為例：

有直接指向詞、句、篇進行拓展想象的，如《秋天》文后練習：選擇詩歌所描寫的一種景象，以“走進秋天”為題，將描繪這種景象的詩句改寫成一段話；《普羅米修斯盜火》文后練習：想象人們得到火種后欣喜若狂的情境，說一說再寫下來

有借助想象實現對詞語、句子深入理解的，如《泉城》文后練習：同寫泉水流動，為什么用的詞語不同……

有想象思維參與下，對課文內容進行理解性誦讀、描述的，如《九寨溝》文后練習：讀讀你認為寫得特別精彩的段落，看誰讀得最傳神……

有以想象為抓手引發的對文章學習后續描述的，如《虎門銷煙》文后練習：以“我站在林則徐塑像前”寫一段話……

有運用想象進行遷移，讓學生對已掌握的語文知識、語文能力投入周轉、得到運用的，如《老師，您好!》文后練習：聯系生活實際，談談對喜歡詩句的理解……

2.課文線索

著名特級教師薛法根在論述什么知識是語文學科教學中最有價值的“石頭”時說，作為語文教學“石頭”的“事實、概念、原理、技能、策略、態度”，往往黏附在語文教材的課文里，未能清晰完整地提煉出來，需要我們在教學過程中去積極開發、主動研制，用教材教，而不是教教材。析透課文中能滋長兒童想象思維的字、詞、句、段，甚至是標點等細節，能幫助兒童獲得文本領悟與思維發展的雙贏。

詞語理解中的兒童想象思維。如《小露珠》中有一句：“霞光中，小露珠光彩熠熠，把所有的植物都裝點得格外精神——金黃的向日葵，碧綠的白楊樹，紫紅的喇叭花，還有數不盡的鮮花嫩草，都像俊俏的小姑娘戴上了美麗的珠寶，顯得更加生機勃勃?！睂χ攸c詞“生機勃勃”進行理解時，有老師巧妙地結合語境啟發學生展開想象：此時，你仿佛看到了植物們會有哪些表現?讓學生進行想象練筆，“生機勃勃”一詞就不僅僅停留在“生命力旺盛，充滿活力”的本義上了，更煥發出一種生命的色彩。詞語理解在兒童想象思維中更豐厚，兒童想象思維在情境化的詞語理解中更豐富。

篇章領會中的兒童想象思維。如《天游峰的掃路人》一文中，兩次寫到天游峰的高與險，兩次寫到掃路人的外貌，兩次寫到“我”與掃路人的對話，調動起學生的想象思維，讓學生進行對比聯想，學生對事物間的內在聯系由淺入深，對語言文字的形式和內涵的理解就更到位了。篇章領會在兒童想象思維中更立體，兒童想象思維在前后貫穿的篇章領會中更概括。

思想感悟中的兒童想象思維。如課文《誠實與信任》所要表達的中心觀點“誠實與信任比金錢更重要”，單從字面理解，沒有進行文章的教學之前學生已經能理解。但如果只停留在學生所理解的“不說謊就是誠實”這一層面，此文的“例子”作用發揮顯然是不夠的。筆者在執教此文過程中，根據課堂教學的推進相機板書：“責任在我(心)、留下字條(行)、電話感謝(口)”。之后小結：“表里如一、心口如一、言行如一，這就是誠實。”這種對“誠實”的深解把整篇文章的內容及表現的思想都貫穿了起來。學生未必能領悟到這一層，但在教師的引導下，學生調動起想象思維進行回望、概括，頓悟、豁朗清晰地寫在孩子們的臉上。思想感悟在兒童想象思維中更深刻。兒童想象思維在逐層推進的思想感悟中更有條理。

3.兒童需求

魯迅先生說：“孩子是可以敬服的。他常常想到星月以上的境界，想到地面以下的情形，想到花卉的用處，想到昆蟲的語言，他想飛上天空，他想潛入蟻穴?！眱和南胂笏季S是無處不在的，他們對感興趣的話題會根據自己的經驗，自覺實現想象。同樣，兒童的想象思維是在已有的知識體系中建構的。

在執教《大作家的小老師》一課時，讓學生領悟蕭伯納與小姑娘的臨別對話：“別忘了回去告訴你媽媽，就說今天同你玩的是世界有名的大作家蕭伯納。”可是，出乎預料的是，小姑娘竟學著蕭伯納的口吻說道：“請你回去告訴你媽媽，就說今天同你玩的是蘇聯小姑娘娜塔莎。”原意是讓學生們能讀出小姑娘的天真純樸，但學生們讀了兩段話后便大笑起來，追問之下知道了笑的理由：圖畫上看蕭伯納這么老。那他的媽媽該有多大呢，不知道還在不在。

可愛而真實的話語告訴我們，兒童的思維受文本插圖、生活經驗影響。興趣、直觀意象、生活經驗是兒童發展想象思維的源泉，認清兒童思維的起點和需求，找到文本理解需要與兒童思維生長的契合點，能夠幫助兒童更好地實現思維成長。

二、選擇促成兒童想象表達的最佳路徑

激發想象、發展思維、訓練語言，這三者在閱讀教學中相輔相成，不斷促進學生良好語文素養的形成。由想象思維的觸發到兒童言語的生成之間，存在著一定的思維路徑，擇取、優化這一路徑，能更好地達到想象、思維、語言的同步發展。

1.“化虛為實”

所謂“虛”就是思想感情，所謂“實”，就是景物形象。文學作品中多用“化虛為實”的寫法。閱讀教學中將文章情感、文字形式等轉化為學生能切實感知的具體事物、事件，這一想象思維產生的過程也是學生漸至文本深處的過程。

筆者在進行《誠實與信任》一課教學時，設計了指名感情朗讀“你在無人知曉的情況下主動給我留下字條，這使我很感動”這一句來推進對“誠實與信任”的理解：

指名生1自主讀出感動。

師：這是在贊美他人的誠實啊!

生2讀。

師：這也是在表達自己的誠實!

生3讀。

師：看到他人的真誠，并心懷感激。這也是誠實!

生齊讀。

師：小紅車的主人們，此時，如果不是電話線阻隔，而是“我”這個誠實的大活人就站在你面前，你最想怎樣表達這份感謝、感動，甚至是感激之情?

生3與師握手，師指向黑板上的語句，生有感情讀。

生4與師擁抱，師再次指向黑板上的語句，生再次有感情讀。

師：雖然我們沒有真正地握手和擁抱，但此時“誠實與信任”讓我們的心貼得很緊很緊!齊讀!

感情指讀為學生想象思維的發展營造了一個舒適的情感空間，再利用想象達成角色轉換，去掉電話線隔阻的情境假設，進一步激活了學生的想象思維，為不可觸摸的情感增加了實實在在的肢體交流，“誠實與信任比金錢更重要”這一文章主旨在“化虛為實”“虛實相生”的寬松氛圍中實現了更確切的指向。

2.“花動為靜”

新課程改革實施以來，語文課堂“動”起來了，“活”起來了，媒體的加盟、表演的生成、資料的拓展、語文綜合實踐活動的介入等等，把文本演繹得立體而又多彩，但形式的紛繁在一定程度上削弱了對課文本身的關注，也弱化了兒童想象思維的生成。想象思維的培養需要靜思。靜思能更好地幫助學生梳理已有的記憶表象，襯托想象的背景能在靜思中愈發寬廣。

我校市語文學科帶頭人胡丹老師在執教李清照的詞《如夢令(常記溪亭日暮)》時，多次設計課堂留白，讓學生靜思文本，展開想象：

一首詞是一個故事，結合注釋自讀，想一想講了一個什么故事?

一首詞就是一幅流動的畫，聽，(教師范讀詩句)你仿佛看到了什么?

一首詞也是一段不平凡的人生，(教師介紹李清照相關生平)國難家恨鞭打著李清照內心的時候，她又時?；貞浧稹?引讀全詞)她又是怎樣的一番心情?

靜的文本，靜的環境，靜的思考，學生在“靜”的氛圍中讀出了詞中的故事、畫面。融進了詞人的生命里。兒童的想象思維在靜思中不斷觸摸到詞的形象、詞的質地、詞的情趣。

3.“化繁為簡”

簡明的教學目標、簡單的教學環節、精簡的教學方式、簡捷的教學拓展都有助于學生學習思維的深入，兒童的想象思維也因“簡”而“豐厚”。

在《誠實與信任》的磨課過程中，經歷了一個刪繁就簡、由淺入深的課堂教學優化過程，在體會“我環顧四周，看不見一個人，便在路燈下寫了一張字條，壓在小紅車的雨刷下。字條上，我寫明自己的姓名、電話。希望車主與我聯系”這句話中的“誠實”時，一向喜歡隨文練筆的我設計了學生動手寫一寫留言條的環節，試圖一舉多得：(1)復習留言條的格式等；(2)明確作者的這張留言條所寫內容；(3)熟悉內容中體會“寫明”背后的“誠實”；(4)追問為什么不在留言條中寫出天氣情況和小紅車超出停車線等客觀原因，再次感受“誠實”；(5)在寫與說兩種手段運用中訓練學生語言。課堂現場卻事與愿違，學生疲于糾正留言條的格式；在表達“姓名”與“電話”的過程中故意“別出心裁”等等。目標指向太多，造成了學生理解游離在文本之外，學生的思維在旁枝錯節的演繹中顯得雜亂無章，表面化地疲于應付。

于是進行了再度設計，收到了較好的效果：(1)說說句中表現出的“誠實”；(2)演一演當時情景；(3)再度表演：把作者的心理活動用自言自語的方式說出來。再度設計中，目標簡潔明確，學生的想象思維緊緊圍繞“誠實”這個中心目標，以文本為圓點，不斷地拓展深入。

三、設計完善兒童想象表達的合理形式

豐富和具有感染力的語言表達是因為有了多姿多彩的想象，對兒童想象思維進行統整，用兒童語言展開呈現的過程中，不能“粗放經營”，需要根據學生思維表達的特點，設計表達形式，做到既有規范，又有發展。

1.活化文本練思維

閱讀教學中，緊扣文本提供的兒童想象思維生長點，將文本語言內化、拓展為兒童自己的語言，借助語言的組織與表達培養兒童的想象思維。

句型模仿。提供表達依據，在教師出具的規范語句中不斷理清想象思路，使凌亂的想象條理化。如《荷花》一課教學時，引導學生感受“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”句中“冒”字的巧妙，有老師設置了這樣一組練習：(1)學生表演“冒”的動作；(2)填空：()地冒；(3)填空：白荷花在這些大圓盤之間()地冒出來，仿佛

。表演讓“冒”字更形象化，在學生一挺身間完成了對“冒”字的理解：短語填空的出示讓學生的理解富有了情感、生命，進而讓學生角色不自覺地融合成白荷花角色，化身為物象，以物自揣；句子填空讓學生具有前后聯系的理解性想象更深入。

情境對話。閱讀教學中。合理引導學生走進文本營造的情境，通過學生與文本、與教師的對話，深入文本的同時發展學生的想象思維。如有老師在教學《日月潭的傳說》一文時，帶領學生感受“就在人們一籌莫展的時候，年輕的漁民大尖

哥和水社姐挺身而出，要去降伏惡龍”中的大尖哥和水社姐形象時，先讓學生表演“挺身而出”的動作，緊接著與學生進行情境對話——

師(指一位男生)：挺身而出的大尖哥呀，惡龍非常兇猛，你不害怕嗎?

生：我一點都不怕，我的水性很好。

師：可是，去降伏惡龍的這一路很艱險，(指一位女生)水社姐，你能忍受這份辛苦嗎?

生：辛苦我不在乎，只要能降伏惡龍拯救日月，再辛苦也值得。

“現場采訪”的方式讓學生實現了“臨時身份”的角色轉變，披文入境，學生的想象思維在深入人物、表現人物中得到發展。

2.參與創作煉語言

“課文無非是個例子”，它為兒童推開了一扇豐富的閱讀之窗，引導他們去讀更多的書；它為兒童的語言發展提供了引領，在學習、模仿過程中，召喚兒童不斷生成“我”的語言；它也為兒童想象思維的發展構建了廣闊的知識背景，在日積月累的同時，再現了一個可持續發展的思想。閱讀教學不能僅限于教材進行，讓學生循著課文思路，拓展想象，“二度創作”，既是對課文的內化，也是對所習得的語言的運用，更是發展兒童想象思維的必須。

在教學完《我應該感到自豪才對》一課后，很多老師都會讓學生進行故事續寫的創作，學生們都會緊扣住腳掌、眼毛、駝峰的作用，安排小紅馬和小駱駝的沙漠之旅，他們憑借自己的經驗，知曉了課文與續寫故事間的邏輯聯系，但很少有老師將這種邏輯聯系清晰地呈現給學生。筆者在指導學生續寫故事時，設置了一問：駱駝媽媽帶領小駱駝進行的沙漠旅程中，課文先寫腳掌的作用，再寫駝峰的作用，最后寫眼毛的作用，這個順序可以調換嗎?經過一番思索后，學生清楚地意識到：剛進沙漠就會感覺到沙子松散，所以先寫腳掌可以防止陷進沙子里；走了一段路后，感到餓了，就寫駝峰可以貯存養料：旅行過程中遇到風暴的特殊情況，所以就寫到了眼毛可以遮擋風沙。因為有了這番認識，所以學生們在創作過程中情節安排就更加合理了，除了按照書上的情節順序展開外，有學生就把遇到風暴的情況調至“感到饑餓”的情節前，與風暴抗爭之后感到了饑餓，交代出駝峰的作用。也有學生將腳掌的作用貫穿于文章始終：剛進行沙漠旅行時，小紅馬只感到道路難行：旅行道路越走越深，小紅馬就感到步履蹣跚，走得很累；到遭遇風暴后，小紅馬發現自己的腳掌完全陷進了沙子里，很難拔出來了。

威特海默強調，思維是以頓悟為基礎的，主張通過整體來進行思維，因此在解決問題時應將整體情境呈現出來。想象思維的促成與表達更是如此，正是由于創作之前讓學生放眼整篇文章，文本經驗加上隨之調動起來的生活經驗，讓再度創作更得心應手，兒童想象思維的表達也更科學合理。

兒童想象思維的發展是一個從無意到有意、從再造到創造的邏輯性、獨特性不斷增加的過程，需要我們不斷地在教育教學中體察、呵護、培養。要通過閱讀教學的全過程去培養兒童的想象思維，從而訓練學生的創新能力，整體提高學生的語文素養。

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