職業學?！半p師型”教師隊伍建設的現狀及困境

戴璐

摘要： 職業教育是國民教育體系中重要的組成部分，承擔著為社會輸送技術型和應用型人才的責任。“雙師型”教師是職業院校的師資隊伍中的主體。本文首先闡述了“雙師型”教師的概念，其次對我國職業院校中“雙師型”師資隊伍的現狀及其出現的問題進行了分析。

關鍵詞： “雙師型”教師概念現狀困境

一、“雙師型”教師概念

“雙師型”教師的概念提出的歷史較短，并且這個提法是綜合了我國職業教育特定的背景，帶有中國特色的。

我國目前雖然對“雙師型”教師有一些研究，但總的來說還是處于初級階段，沒有形成一個統一的認識，對其內涵也沒有一個權威的、公認的界定。概括起來，目前對“雙師型”教師概念的表述，主要有以下六種。

（一）“雙證”說。

“雙證”就是指教師資格證和職業技能證。該界定的特點是強調了“雙師型”職業教師必須重視實踐。但是有研究者質疑，“雙證”是否就等同與“雙師”。一方面，我國職業資格證書的制度還很不健全、不完善。比如，當前的證書還遠沒有覆蓋所有的行業、產業和職業，必然導致部分教師無法取得相應的證書。另一方面，如果過分強調資格證書，就容易形成錯誤的導向，一些教師就會把所有精力都放在證書的獲得上，而忽視了實際能力的培養。

（二）“雙能（素質）”說。

持該觀點的論者認為，“雙師型”教師必須既有作為教師的職業能力和素質，又同時具備技師（或其他高級專業人員）的職業能力和素質。

（三）“疊加”說。

顯然，這種觀點是對“雙證”說和“雙能”說的概括和平衡。認為合格的“雙師型”教師必須既有教師資格證和職業技能證，又有作為教師的職業能力和素質。兩者相輔相成，缺一不可?！半p證”是“雙師型”教師的形式或外延，而“雙能”是“雙師型”教師的內容或內涵。

（四）“雙職稱”說。

“雙職稱”即講師的職稱及工程師的職稱。與“雙證書”相類似的是，在形式上“雙職稱”同樣要求教師具有兩方面的功能。但針對這一觀點，有研究者提出反對意見，“‘講師與‘工程師的區別不是理論與實踐的區別，而是行業與職業的不同”。［［１］

（五）“雙層次”說。

“雙層次”教師中第一個層是指能力之師，即:經師（經典專業知識）+技師（精湛專業技術）；第二層次是指素質之師，即:人師（價值引導）+事師（職業指導）。具體來講就是作為各級各類大中專職業院校中的教師必須是復合型人才，他們必須既能講授專業知識，又能開展專業實踐；既能引導學生人格價值，又能指導學生獲得與個人個性匹配的職業。［2］

（六）“特定”說。

與以上幾種觀點不同，持該觀點的研究者認為“雙師型”教師的提法與我國職業教育發展的歷史特點有關，這個特點就是職業院校的教育重理論輕實踐，重知識的傳授輕能力的培養。職教師資隊伍的建設發生了嚴重的偏差。正是基于這樣一個特定的背景，職業教育才提出了“雙師型”教師的概念。目的是加強實踐性教學環節，使理論教學和實踐教學有機結合。

二、“雙師型”教師隊伍建設的現狀

（一）師資隊伍數量不足，缺乏穩定性。

近年來，職業教育越來越受到國家的關注，隨著國家對職業教育投入的增加，職業教育辦學規模在迅速擴大。這些使得職業教育對教師數量的需求越來越大?！半p師型”教師數量不足的問題越發突出。導致“雙師型”教師普遍工作量繁重，在保質保量完成教學工作的要求下，往往只能求量舍質。繁雜的教學工作使得教師自身沒有更多的時間進修提高。同時，職教師資的隊伍不穩定的現象普遍存在。貧困、偏遠地區、欠發達的學校師資引進極其困難，整體流失現象比較嚴重。發達地區、待遇較好的學校，一些熱門專業、高技能高職稱教師不但引進難，而且流失快。

（二）師資結構缺乏合理性。

“雙師型”教師師資結構是指“教師隊伍中‘雙師型教師本身條件要素的數量構成比例及其組合關系，如‘雙師型教師的年齡、學歷、職務、性別、職稱等各種數量比例，以及‘雙師型教師群體內相互之間的配合關系”。［3］首先在職稱結構上，雖然無論是在教師類還是專業技術類高級職稱的比例較以往有了很大的提高，但是跟職業教育發達的國家相比，還存在著很大的差距，并且我國專任教師職稱結構嚴重偏向理論教學和傳統專業，新設專業和實訓課指導教師職稱偏低，人數偏少。其次，從學歷結構來看，專任教師本科率沒有達到100%。職業院校，尤其一些是中等職業院校教師的本科學歷有相當一部分是通過電大函授、網絡函授得到的，而這類純學歷教育含金量普遍較低。另外，職業院校中擁有碩士、博士等高學歷的教師數量則更少。最后從“雙師型”教師的類型結構來看，從事理論教學的教師和從事實習指導的教師的比例不協調。如2009年年底，湖北省中等職業學校的師資中從事理論課教學的占35%，從事實習指導課的占33%，從事理論課和實習指導課一體化教學的占32%。由此可以看出，在職業院校中，從事理論教學的教師比例偏高，而“雙師型”教師的優勢和真正作用并沒有發揮出來。學校對“雙師型”教師隊伍的建設還只是流于形式。

（三）兼職教師數量不足，作用不明顯。

對于職業教育而言，聘請兼職教師有著十分積極的意義。一方面可以充實學校的師資隊伍，壯大學校的教學力量，另一方面起到以專帶兼、以兼促專、專兼結合，共同提高的作用。《教育部辦公廳關于加強高等職業（高專）院校師資隊伍建設意見》（教高廳［2002］5號文）中指出：“兼職教師是指能夠獨立承擔某一門專業課教學或實踐教學任務、有較強實踐能力或較高教學水平的校外專家；兼職教師主要應從企業及社會上的專家、高級技術人員和能工巧匠中聘請?！钡悄壳拔覈殬I院校兼職教師隊伍的建設嚴重地違背了這一初衷。首先，校外兼職教師在專任教師中的比例很低，與國外兼職教師達到專任教師的30%的標準相差甚遠。其次，從兼職教師的來源看，由于職業學校難以承受聘請來自企業的工程師和優秀技術人員的高昂費用，為了降低辦學成本，大多聘請一些高校在讀碩士、博士研究生。由于缺乏實踐經驗，這部分在校研究生多數只能兼職一些理論課程的教學，而非實習指導課。職業院校沒有正確把握國家加強兼職教師隊伍建設的實質精神，僅僅是為了解決日常課堂教學教師的數量不足問題或者是為了使學校中的兼職教師達到一定的比例。最后，由于兼職教師不屬于學校在編人員，他們不實行坐班制，沒有固定的辦公環境，學校缺乏對兼職教師的規范管理。

（四）教師的培養機制有缺陷。

首先是職業教師培養基地單一，基本是依靠學校。目前在我國建立的國家、省、市級職業教育師資培訓網絡中，主體仍然是學校，很少有企業的參與。但是對于職業學校來說，自身的培養場所的條件較為簡陋，或缺乏先進的設施設備、實訓材料投入不足等，難以實現培養的目的。其次，每年能參加繼續教育或接受繼續培訓、到企業實踐鍛煉的教師數量非常有限，遠遠不能滿足需求。另外，沒有探索出符合職業教育“雙師型”教師發展規律的培養模式，而是基本沿用普通教師的培養培訓模式，因此有學科化的傾向。必須認識到，職業教師的培訓應該走產學合作之路，應該重點強調實踐環節而非理論課程，否則就背離了強化實踐能力培養的本質要求。

三、“雙師型”教師隊伍建設的障礙分析

（一）教育觀念的偏差。

我國傳統的教育觀念是“學而優則仕”，導致長期以來，中國的教育無論是在理念還是在實踐中一直是“重學術，輕技能”。而中國的職業教育起步較晚，又是在普通教育的基礎上發展起來的。雖然職業教育的目標是培養社會大量需要的具有一定專業技能的熟練勞動者和各種實用人才，但是至今，職業學校在教學過程中，仍是注重理論教學，對實踐教學的重視程度不夠。并且在教師職稱評審中體現了重論文輕實踐、重研究輕應用的傾向。目前國家還缺乏對“雙師型”教師權威的、統一的認定標準，有關教育主管部門、職業師范院校及研究者，根據各自角度制定或提出了不盡相同的衡量標準。在實際操作中，許多學校把擁有教師職稱證書和職業資格證書的教師認定為“雙師型”教師，而忽視對其實踐工作經驗和操作技能等的考察，錯誤地引導教師把主要精力用于考證和職稱評審上，忽視了自身實際技能操作水平的提高。

（二）教師工作量較重。

近年來，職業教育蓬勃發展，職業院校招生規模不斷擴大。但是由于各方面的因素，教師人數增加遠遠趕不上在校生增加的速度，這距教育部確定的“十五”期間提出的師生平均比1：14的要求相差甚遠。并且職教教師面對的生源比普通學校差，管理難度大，消耗的精力多。他們不僅要承擔每周14到20節不等的課時，還要負責學生的實習、畢業實踐及畢業設計。部分專業課教師還要兼任班主任的工作。師資緊缺，工作繁重，造成了專業課教師難以走出校門進行脫產進修或進入企業頂崗實踐。盡管“雙師型”教師的工作難度大，任務重，但是其待遇卻與教師的實際付出不相符。與其他行業相比，職業教師的經濟收入、社會地位比公務員、技術人員低；與普通教師相比，“雙師型”教師在工資待遇、晉升職稱等方面沒有政策的傾斜，導致教師心理不平衡，難以安心教學工作。

（三）培訓渠道不暢通。

首先，職教師資的培訓規模小，機會少。目前，我國的職教師資的培養任務主要還是依賴于八所職技高師及部分普通高校里設置的職業技術學院，遠遠不能滿足全國約1.7萬所職業學校的需要。而職業教育專業種類多，同一專業、同一學科的任課教師數量相對較少，繼續教育的專業性非常強，學校難以解決其繼續教育問題。其次，未能落實好校企合作。校企合作是職業教育發達國家的成功經驗，也是我國“雙師型”教師隊伍建設的重要途徑。但我國職業學校和企業的交流與合作還處于淺層次階段。追根究底，企業不肯承擔責任的原因是在合作中，企業不能獲得切實的利益。和發達國家的制度不同，我國歷來沒有校企合作的歷史傳統和經驗，也沒有制定相關的政策或規定，對那些愿意承擔“雙師型”教師實踐能力提升這一重大責任的企業給予一定的補償。企業如果不愿意接受“雙師型”教師的生產實踐，那么學校難以安排專業課教師定期到實習基地或者企業、行業參與生產實踐和項目開發。在此，隨著社會的發展、科技的進步，新的職業不斷派生，學校為適應市場需求，不斷增設新專業，但是社會不能同步配套這些專業的知識標準或培訓單位，因此這些專業的教師就難以參加系統的專門學習，難以獲得相應技能的培訓。

（四）缺乏政策、法律法規的制約。

首先是“雙師型”教師準入制度不完善。雖然我國也提出了“雙師素質”的行政標準，但實際上，我國現行教師資格制度缺少對職業學校專業課“雙師型”教師能力素質和相關工作經歷的要求。在職業院校內，“雙師型”教師認定要求不嚴。雖然現在已經將“雙師型”教師的比例納入對合格學校評估、示范性學校評定的指標之中，但是在落實國家政策方面存在很多漏洞。部分學校為了提高自身的競爭實力，不惜降低標準，讓一些不合格的教師進入“雙師型”隊伍。其次是教師管理體制不完善。尤其是對兼職教師疏于管理。目前兼職教師數量少，在對其聘用和管理中，普遍存在著重聘任、輕管理的現象，使得兼職教師的工作責任性不強，隊伍很不穩定。最后，“雙師型”教師評價機制不健全。目前，無論是職業院校的“雙師型”教師和普通教師還是普通高校教師的職稱評聘，都套用這一個標準，完全沒有體現“雙師型”教師的特點。

加強“雙師型”教師隊伍建設，不僅影響到職業教育職能的實施，而且關系到職業學校發展的規模、速度和人才培養的質量。針對我國“雙師型”教師隊伍現狀及出現的一系列問題，應該及時地給予重視并提出相應的措施。我們應該一方面借鑒國外先進的經驗，另一方面在完善政策和制度體系、注重教師的培訓、加強校企合作、規范兼職教師隊伍等方面做出努力。

參考文獻：

［1］易玉屏，夏金星.職業教育“雙師型”教師內涵研究綜述［J］.職業教育研究，2005，（10）.

［2］王夢云.烏海市中等職業教育“雙師型”教師隊伍建設的思考［D］.內蒙古師范大學，2010.

［3］周明星.職業教育學通論［M］.天津：天津人民出版社，2002.