知識的道德意義

孫彩平 蔣海暉

摘要：本文從“在學科教學中滲透道德教育”這一習慣說法開始，追述其內在的知識論根源，針對其將知識與道德意義分離的觀念，澄清了整合的、層次化的、主體指向的知識觀，并詳細分析了在這一知識觀的理念下，體驗與個人生活及經驗相關聯的教學的教育意義。

關鍵詞：知識的規范性；學科教學；道德知識

中圖分類號：G41文獻編碼：A文章編號：2095—1183（2012）10—0013—05

教育實踐中，知行分離的問題由來已久，并成為了德育的一大難題。理論界也曾試圖以情感教育、實踐鍛煉等思路來應對，但效果并不理想。其實，這一問題本身就印證了人們的一個基本觀念：知識與行為是可以分離的，知識并不必然帶來相應的行為。本文試圖通過追溯其內在的知識論根源，針對其將知識與道德意義分離的觀念，澄清整合的、層次化的、主體指向的知識觀，并通過教學案例說明如何在教學過程中挖掘知識的內在意義，對學生的生活、經驗及精神世界產生真正的影響，進而影響其行為。本文也試圖從知識觀的角度，探討體驗在教育中的重要作用：這不是一種簡單的教學方法的問題，而是一種什么樣的知識觀指導下的教育問題，是教育僅僅停留在知識的表層結構，是說明與解釋性意義的獲得，還是深入到學生的人格與精神世界及生活世界的改造的問題。

道德知識與知識的規范性

有一種耳熟能詳的說法，就是在各學科教學中滲透道德教育，其初衷是讓各學科教學發揮道德教育的功能，以凸顯對道德教育的重視。

細細想來，這種說法，其實是建立在一種分化的、狹窄的、扁平化的知識觀基礎上的。這種知識觀將道德與知識分離，從而將道德教育與學科教學隔離開來。它潛在地認為：

（1）各學科教學中所傳遞的知識，不是道德知識，或者說不是包含有道德意義的知識，因而，各學科教學要發揮道德教育的功能，就需要額外滲透一些道德教育的因素。

（2）知識，特別是自然科學知識，是科學認識的結果，是客觀的、價值中立的。知識就是對客觀世界的現象及因果聯系的一種客觀描述，因而只具有對客觀世界的認知性與解釋性。

（3）客觀知識針對的是客觀世界，用以指導人類對客觀世界的改造活動，而不直接指向人的世界和生活世界，不具有對人的生活和精神世界的規范性。人的知識世界與人的生活世界和意義世界是分離的。

在以上知識觀的基礎上，人們會認為各學科教學應該并能夠承擔的功能是促進人智力的增長，是學科知識的積累，更樂觀點說，人所學的知識可能用于改進勞作方式，而不是德性的生成。因而，在這種認識的基礎上，人們會把學科教學承擔德育的任務，看成是一種額外負擔。與這種觀點一致的，人們會探討道德知識的特點，如認為道德知識是一種不同于客觀知識的特殊知識，是一種體認之知[1]，是需要個體情感、興趣等主觀因素的加入，并與之融合在一起的一種特殊知識。

然而，我們知道，在《美諾篇》里，蘇格拉底曾討論過知識與美德的關系，并論證知善必行善，人不會故意做惡。現在，我們反對蘇格拉底“知善必行善”的說法，是因為在我們的日常生活和經驗中，存在著明知故犯，故意為惡的現象。其實，導致蘇格拉底論斷失去合理性的原因，在于蘇格拉底的知識觀與我們是不同的，其獲得知識的方式也是不同的。

蘇格拉底認為知識本身是具有規范性的，即對人的精神世界與行為具有約束性與指導性，因而人在獲得知識的同時，也就獲得了自己意義世界、價值觀念的改造和行動動力，因而，這種知識具有很強的導向實踐的特征，所以知與行是統一的，不會相脫離。關于理性的實踐特征，康德在《實踐理性批判》中專門做了嚴密的論證。這種知識觀，不同于上述的知識觀，是對知識的一種層次化、整合化和主體指向性的理解。它傾向于認為：

（1）真正的知識（不管是否與道德主題相關）是理性對普遍性的一種反應，因而具有對人的行為的約束性和規范性，它能直接導致人對行為的選擇。如達爾文的生物進化論，是理性對一種普遍自然現象的反應；馬克思的商品與剩余價值理論，是對市場經濟中一種普遍的社會現象的反應。當人了解了生物進化論，理解了生物的進化過程，上帝或者女媧造人的說法在他的心中就成為缺乏證據的傳說和神話，這種觀念的變化一定會影響他對上帝的虔誠和對女媧的膜拜。馬克思的商品及剩余價值理論，會讓廣大無產階級更深刻地理解自己的生活現實，理解社會不公平產生的根源，從而會采取革命的手段，通過社會制度的改變來改變自己的命運。所有的知識，不管是自然科學的，還是社會科學的，都是包含有道德意義的知識，是人的世界觀、人生觀和價值觀的構成性因素。道德是蘊含在知識中的一種價值傾向，是知識的一種內在屬性，是與知識相伴隨的內在特征；這是道德教育所以存在的知識論原因。

（2）知識的價值性或者道德意義，是蘊含在對世界因果關系的解釋與描述中的，深藏于表層的解釋性和描述性之下的，是知識的一種深層結構。比如，我們上面講到的進化論的例子，表面上是在講自然界的生物進化過程與規律，但它會直接影響到人對自己的看法，對人與生物界的關系的看法，這些都是生命觀、價值觀的因素。再比如，小學數學中講時間，講時、分、秒。我們通常會覺得時間是最無情、最客觀的。但數學中講的時間，不是時間本身，而是計時的單位和方式，是人類發明的一種計量方式。如果我們在數學教學中，只講1小時等于60分鐘，1鐘分等于60秒，要求孩子識記這樣的換算公式，認識鐘表上的時間，那么，這只是在時間概念的表層上開展的教學。如果進一步，在課堂上引導學生去感覺：1分鐘有多長，60秒可以做哪些事，如可以寫幾個字，可以讀幾行書；我們唱一首歌要用幾分鐘，上一層樓的臺階要幾分鐘，從家到學校要幾分鐘，那么，學生所學的時間概念，就會成為他生活中的一個尺度，可以用來計量他的生活，幫助他安排生活中的事件，如寫一頁字需要多少分鐘，從家到學校要多少時間。如此，這個數學知識就成了他生活的一個管理性要素，他不僅有了時間的數學知識，也有了時間的生活感甚至生命感，這會影響到他行動的遲緩與緊迫，生活的從容與匆忙。這樣的數學教學，就起到了規范生活甚至生命意義的作用，因而具有了價值的意義。但這些知識的價值意義，不是浮現在表面上，而是隱藏在知識之下的，是需要我們進一步去挖掘的屬性。

（3）認識是指向人本身的，即使是關于客觀世界的知識，也在最終目的上指向人的精神世界的形成和改造。如果我們只是把知識當作符號來學習，那么，知識對于我們而言，就只能用來回答知識的問題，而不能解決我們人的問題，或者生活的問題。但事實上，人的所有認識，都是圍繞著人本身而展開的。如上面談到的對宇宙空間的了解，會有潛在的宇宙觀在里面，如果我們不把對宇宙的認識與人的宇宙觀、與人的美好生活，以及人的美好生活的建構、人的精神世界的拓展發生聯結，那么，認識就失去了意義。知識本身沒有目的，學習知識也不是最終的目的。求知的目的永遠是對人的關切，對知識的追求本身是為了了解人所在的處境，拓展人的精神世界，豐富人的內在品質。在以上意義上，甚至我們追求的知識本身是什么都并不重要，重要的是我們在追求知識這件事，這個過程本身。因為我們很清楚，不管當下我們得出的結論是什么，這永遠都只是真相追求過程中的一個驛站。“自然科學的教學可能流于一套形式上的技術的練習，這種情況是千真萬確的。如果在教學中把有關世界的知識作為目的本身，就會發生這種情況。但是，這樣的自然科學教學不能使學生獲得文化，并不證明自然知識和人文主義事業是對立的，而是證明教育的態度是錯誤的。”[2]如果我們把知識這個驛站當成目的，而忘卻了學習本身是為了人的精神世界的建構這一原初的文化道德使命，這個舍本逐末的做法，只能導致人在知識不斷增長的同時，精神世界與文化道德品質卻同時相對萎縮！

杜威認為“知識就是認識一個事物和各方面的聯系，這些聯系決定知識能否適用于特定的環境”，[3]強調知識的意義不只是描述一種因果關系，更重要的是表達一種聯系，人與自身、人與人、人與世界的聯系。而福柯通過文本分析指出，古希臘德梅特里烏斯也認為，關系認識是知識的首要特點，這種關系性的認識，或者說這種認識的關系性特征，決定了知識的規范性特征，也就是知識的倫理和道德特征。[4]將知識的表層與人的生活、人本身聯系起來，將知識回歸到人身上，回到人的德性與精神世界的建構上，知識才能夠獲得自己的深層結構，即意義結構，人也才能同時憑借知識的意義而深化生命的意義。也就是說，客觀性、事實的描述只是知識的表層結構，知識還具有深層結構，那就是其規范性特征（福柯稱之為真理的倫理特征），人一旦獲得了知識的這種規范性，知識就成為指導人行動的一種力量，導致人的行動和行動的改變，這就是知識的道德意義。知識不只是增長人對世界的了解，更重要的是實現對人的改造。因而，杜威依循了蘇格拉底的說法，“學校中的道德教育問題就是獲得知識的問題”，當然，他同時強調，“這種知識與沖動與習慣的系統有聯系”。[5]而他所說的這種沖動與習慣，都是人將一系列的符號系統與自己當下的處境發生聯系時才會生發的狀況。

因而，學科教學的道德任務，不是必須通過額外加入一些道德因素才能進行的，其最大的道德教育資源，就是學科知識本身。

如何才能獲得知識的規范性？

既然知識是具有內在的倫理特征或者規范性的，那么，為什么我們所學習的知識并不都指向人的行為，而會存在知行脫離，知善但不行善的狀況呢？

這是因為，我們通常所慣用的講授式教學，只利于學生獲得知識的表層結構，即了解事物的因果關系，了解一種事實，因而，可能會對現象和事物產生解釋的功能，但不會自覺地將知識的學習與人，與人的生活世界發生關聯，因而這種知識直接指向外在的事物，而沒有回到人這一主體。人通過這種方式獲得的知識，會直接用來解釋事物間的關系，而不會自覺地用以建構人與世界的關系。即，講授式的、把知識當作與人的生活無關的一系列符號體系的教學方式，不利于知識的規范性的獲得，也使得我們在這種學習過程中，不容易自覺地獲得知識的規范性意義。這里所說的“不容易”，并非指“不能”，只是這種獲得，不是一種主動的、自覺的追求狀態，而是一種潛在的影響狀態。事實上，這種講授式的知識傳授方式，已經讓我們形成了文章最初講到的狹窄的、分化的、表層化的知識觀，即：知識是客觀的，與意義沒有關系的。而這種知識觀本身也是導致我們將學科教學與道德教育分離的直接知識論原因，正是在這種知識觀的指導下，我們才形成了只在學科知識的意義上教知識的表層結構的學科教學的做法（如上面提到的關于時間的教學）。當然，這種知識觀也導致了行動，只是這種行動，是一種去價值的行動。

那么，怎樣的教學才有利于知識的深層結構即意義的自覺獲得呢？怎樣的學習才能更好地達成道德學習的任務呢？

蘇格拉底是通過思辨探尋知識內在的羅格斯，通過辯論而獲得理性的提升，從而實現對德性的追求，簡言之，他是通過思辨地追問德性是什么的方式，實現德性本身的。追問本身就是一種行動，一種德性形成的方式。在這個理性追問過程中，通過梳理各種不同的意見，不斷澄清各種意見，主體的精神世界為自己所認同的知識占有，因而也必然會按這種知識去行動。因而，在某種意義上，思辨和追問是一種通過與別人對話，不斷說服自己的行動，也是通過理性，不斷建構起主體真實的精神世界的過程。這種方式或者思辨行動本身，理論上適用于所有人，但這種方式的實現，需要有對知的執著。特別是對抽象的知的問題的思辨，更需要有一定的抽象思維能力。因而，在實際操作中，這種教育方式更適用于具有一定的理性思維能力和對知有著執著信念的人。

區別于蘇格拉底和柏拉圖對思辨行動的鐘愛，亞里斯多德鐘情沉思。他將德性分為理智德性與倫理德性，同時指出了經驗對德性形成的重要性。他認為“理智德性主要由教導而生成，由培養而增長，所以需要經驗和時間。倫理德性則是由習慣沿襲而來”，“我們必須進行實現活動，才能獲得這些德性。我們必須制作才能學會”。[6]杜威也強調經驗，倡導做中學的教學方式。因為在他看來，“雖然知識的內容是已經發生的東西，被認為是完成了的因而也是穩定和肯定的東西，但知識的關聯是未來或前瞻的。因為知識為還在進行中的事情和應該做的事情提供了解或給予意義的手段”。[7]在經驗的過程中，學生能夠更方便地將知識與自己所在的情境，包括當下的生活情境，與更長遠的未來生活發生關系，因而，學生知識增長的過程，就不只是他了解的一個符號體系的完備，更重要的，是他對自己，對他當下所在的生活世界，以及自己未來所可能處于的生活情境的理解的完整性的不斷加深的過程。他特別注重這種聯系的建立，把這種聯系的建立看作是知識的意義所實現的方式，也是教育實現其社會目的的最好途徑。即，用這種知識照亮學生的生活世界和生命的意義。

如在學習《詹天佑》一課時，通常的教法是讀課文，分析課文，引導學生依據課文情節及課文中的描述讓學生了解詹天佑一絲不茍的科學精神與愛國情懷，但學生卻常常因為生活情境與相關經驗的不足，很難達到教學目標，只得以背誦的方式來回答問題。為了真正實現學生對課文知識的理解，讓他們對詹天佑產生真正意義上的敬佩，并將課堂學習的知識與學生自己的人格成長發生聯系，一位老師對本課教學做了新的嘗試：

師：修筑京張鐵路需要有一顆對祖國赤誠的忠心，但僅僅這樣是不夠的，還要有杰出的才干（這些具有強烈意義指向的詞語，學生會記住，在考試中也會使用老師的詞語來回答問題。但如杜威所說，除非學生能夠在自己所親歷的情境中體驗到，“否則就是一個空洞的名詞”，而我們通常的教學中，往往會采用這種單純的語言引導方式）。請拿出你們的預習作業。

生迫不及待地拿出課前用橡皮泥制作的代表居庸關和八達嶺兩座山的模型。（課前自己制作了模型，有了制作模型的體驗）

師：同學們制作的模型五花八門。為什么會這樣呢？（引導學生反省自己的體驗，深化體驗活動的意義）

生：因為沒有統一的標準。

師：沒有？四人小組議議：標準在哪兒呢？（引導學生將模型制作體驗與知識的學習發生聯系）

學生經過一番琢磨、討論，恍然大悟：答案在課文里。

師（根據學生回答簡筆畫板書）：居庸關高、厚，而八達嶺長一千一百多米，是居庸關的三倍。

師：請同學們對照課文描寫山的特點的語句修改自己的模型。

學生獨立修改。（依據知識完善制作，進一步強化知識學習與制作活動間的關系）

師：制作和修改模型的過程讓你體會到什么？（引導學生提升體驗的意義）

生1：做之前要認真閱讀課文，不能盲目地做。

生2：詹天佑勉勵工作人員的話很對：“我們的工作首先要精密，不能有一點兒馬虎。‘大概‘差不多這類說法不應該出自工程人員之口。我們做事要考慮周密，計算精密。”（在老師的引導下，學生發現了學習與自己的體驗間的聯結，發現了學習的生活意義，于是，“做事要周密，計算精密”這些話和詞語，讓學生在生活世界和精神世界中有了具體的感受與體驗，成為一種真實的存在，而不再空洞與蒼白。）

在后面的學習環節，老師又引導學生一起進行了隧道設計制作過程。學生親歷了困難，體會了不易，發現了詹天佑的了不起；在個體反思中意識到自己做事的草率和馬虎。學生在“親歷”詹天佑“嚴謹與創新精神”的過程中，不僅自然地對詹天佑產生敬重之情，而且對其以后的學習和生活的態度也將產生影響。如此，將課堂的知識（詞語）學習與學生的精神成長貫通起來，有效避免了課堂學科教學的知識只是用于回答考試問題，學科知識與學生成長不相關等問題的出現。

相對于思辨式地追問，通過體驗的方式引導學生開展知識的學習，從而為其將所學習的知識與自己的生活建立廣泛聯系的教學方式，孩子對其具有天然的適應性。因為孩子的思維具有具體形象的特征，具體的生活情境，相對于抽象的概念推理，更能夠引起孩子的興趣，因而在具體情境中獲得的知識意義，就更容易實現對真實生活意義的遷移。

由此，我們看到，體驗教育，不只是一種教育方法，而更是基于一種立體知識觀的教育理念。通過體驗，學生可能獲得知識的內在意義，使知識的學習過程成為個體精神與生活的建構過程，而不止于課堂的問答與考試上的分數。

參考文獻

[1]黃向陽.德育原理[M].上海：華東師范大學出版社，2000：83.

[2][3][5][7]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：242，356，372，357.

[4]福柯.主體解釋學[M].佘碧平，譯.上海：上海人民出版社，2010：185—186.

[6]亞里斯多德.尼格馬科倫理學[M].苗力田，譯.1999：27—28.

責任編輯徐向陽