知識觀轉(zhuǎn)型下師生話語權(quán)的重構(gòu)

吳大鵬

近代以來，知識觀經(jīng)歷了幾次大的轉(zhuǎn)變。其中，對我國教育理論與實踐產(chǎn)生重大影響的知識觀有三個：理性主義知識觀、建構(gòu)主義知識觀、后現(xiàn)代知識觀。所謂知識觀就是我們對知識的性質(zhì)、功用等問題的看法和認(rèn)識。而正是知識觀的轉(zhuǎn)變，相應(yīng)地帶來了教育實踐中話語權(quán)力的變遷。話語權(quán)就是“作為一個獨(dú)立的社會個體，在特定的社會場域中，自主地對現(xiàn)實生活、實踐活動進(jìn)行真實、具體的表白，理性或感性地反映自己的思想、態(tài)度、價值的權(quán)利”。知識觀與話語權(quán)有著密不可分的聯(lián)系。“持有不同的知識觀，就會有不同的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，話語權(quán)就會賦予不同的主體。”

一、知識觀：科學(xué)主義向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型

知識具有“價值中立性”。科學(xué)主義知識觀認(rèn)為知識具有價值中立性，知識的“價值中立性”，“即知識是純粹經(jīng)驗的和理智的產(chǎn)物，只與認(rèn)識對象的客觀屬性和認(rèn)識能力有關(guān)聯(lián)，而不與認(rèn)識主體的性別、種族和意識形態(tài)、生活方式有關(guān)”。對于知識的中立性，后現(xiàn)代主義同樣給予了批判。它提出知識都是有其文化性與價值性的，并進(jìn)一步指出所有的知識生產(chǎn)都是受社會價值需要指引的，總是體現(xiàn)一定歷史階段人們的價值要求。首先，所有的知識都會有意識無意識地滲透進(jìn)知識生產(chǎn)者的價值立場。其次，到了近代，知識生產(chǎn)的主要目的不再是其對真理的追求，而更多的是為了迎合市場的需求。此外，在知識生產(chǎn)與傳播的過程中總是不可避免地會受到社會權(quán)力的滲透，權(quán)力對知識的控制是無處不在的。因此，可以說知識和價值是不可分離的。

知識的客觀性向不確定性的轉(zhuǎn)變。“科學(xué)主義知識觀強(qiáng)調(diào)知識的客觀性，認(rèn)為知識是具有客觀基礎(chǔ)的，來源于客觀世界，它與人的主觀世界是不同的；知識是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，因而是確定的。”這種知識觀認(rèn)為知識就是客觀事物本質(zhì)的一種認(rèn)識與反映。理性是認(rèn)識事物的本質(zhì)的唯一工具，因而它對人的情感和經(jīng)驗是采取排斥的態(tài)度。后現(xiàn)代主義對此提出了挑戰(zhàn)，在它看來事物就不存在所謂的本質(zhì)，知識就是我們的一種主觀建構(gòu)。知識的客觀性在它那里受到了嚴(yán)重的質(zhì)疑，后現(xiàn)代主義提出知識是不確定的。它認(rèn)為對于同一事物，每個人都可以根據(jù)自己的情感、經(jīng)驗做出自己的理解，也只有這樣的知識才是有意義的，就不存在一個唯一確定的解釋。

二、話語：從“失語”到“話語失控”

知識觀的科學(xué)主義向后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型,也必然會引起話語權(quán)力的相對變遷。在科學(xué)主義知識觀下，話語權(quán)力是集中的，集中于一些專家、學(xué)者的手中，也更多地為意識形態(tài)所控制，教學(xué)中的主體——師生話語是缺失的。而知識觀的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，使得話語權(quán)力得到了逐層的下放，從教育教學(xué)專家的手中下放到一線教師的手中，由教師又下放給了學(xué)生，反而又失去了一個統(tǒng)一而強(qiáng)有力的話語，形成了“話語失控”的局面。

（一）“失語”的教育

在以“客觀性、普遍性、中立性”為特征的理性主義知識觀下，教育中的主體是缺失的，學(xué)生只是一個有待填充的容器，教師也不過是一個傳聲筒而已。在真實的教育情境中，教育中的人（學(xué)生和教師）是沒有話語權(quán)的，都是處于一個“失語”的狀態(tài)。而真正的話語權(quán)是為外部的權(quán)力所控制和掌握的，這個權(quán)力在教育場域中是缺席的，但它對教育中話語的控制卻是無處不在和強(qiáng)有力的。

1.學(xué)生的“無語”

在客觀主義知識觀盛行下，學(xué)生如同一個接受知識的容器，學(xué)生最好的角色就是充當(dāng)一個“聽眾”的角色，而“聽眾是沒有任何話語權(quán)的”。有鑒于此，羅秋明學(xué)者把這種現(xiàn)象概括為教育中的“言說貧困”。這種“言說貧困”首先表現(xiàn)在：沒機(jī)會說話。學(xué)生在課堂中很少能有自由表達(dá)自己觀點(diǎn)與想法的機(jī)會。

2.教師虛假的話語權(quán)

表面上看，教師似乎占據(jù)著“話語霸權(quán)”的地位，實則不然。教師所享有的這些話語權(quán)力只能說是一種虛假的話語權(quán)。教師的話語權(quán)只是被外部權(quán)力所賦予的一項任務(wù)，教師話語權(quán)的行使是為了把統(tǒng)治階級過濾與篩選好的課程、知識灌輸給學(xué)生。教科書，教學(xué)大綱成為教育教學(xué)的指揮棒，教師起到的只是媒介橋梁的作用，更多的時候是傳聲筒、復(fù)讀機(jī)的作用。教師所表達(dá)的話語基本上與自己的情感、體驗是不相關(guān)的，它的任務(wù)就是把那些過濾與篩選好的知識原版再現(xiàn)給學(xué)生。當(dāng)然也不排除，教師會在傳授知識過程中進(jìn)行有意或無意的修改。但不管是有意或無意的修改，無論從質(zhì)上還是量上都還是不足以顛覆教師的“傳聲筒”作用。

（二）教育情境中的話語失控

后現(xiàn)代主義哲學(xué)以知識的“不確定性，境域性，價值性與文化性”對理性主義知識觀的“客觀性、普遍性、中立性”進(jìn)行了解構(gòu)。提出了知識的不確定性，認(rèn)為知識只是人的一種主觀解釋與建構(gòu)，以致后現(xiàn)代的代表人物費(fèi)耶阿本德提出“怎樣都行”的觀點(diǎn)。這就是說對于同一事物，每個人都可以做出自己的解釋，很難說這些解釋會有對錯之分，他們都是個人的一種主觀建構(gòu)。即對同一事物，教師可以有教師的理解，不同的學(xué)生可以有自己不同的理解，也就是“一千個讀者眼里可以有一千個漢姆雷特”，每個讀者眼里的“漢姆雷特”都是“真”的。不難看出這種觀念是危險的，在這種知識觀下，必然會帶來話語的失控。

1．教師對文本解讀的隨意性

后現(xiàn)代知識觀的不確定性與生成性，可以讓教師不再唯教科書，唯教學(xué)大綱是從，但同時又把他們推到了另一個極端，話語權(quán)力的過度下放，教師擁有了更多的話語權(quán)力。在教學(xué)中，他們傾向于對教材、文本做出一種個人性的解讀,有的甚至直接拋棄了文本，所有的權(quán)威、專家、學(xué)者都不得不退居到二線，在他們那里從此不再有權(quán)威、專家，他們認(rèn)為自己解讀的文本就是權(quán)威。這種隨意性的解讀，正是教師話語權(quán)力過度伸張的必然結(jié)果。

2．教學(xué)場域中學(xué)生言說的失控

學(xué)生同樣也不必唯書本，唯老師是從，對這些外部的知識，學(xué)生同樣可以根據(jù)自己的經(jīng)驗進(jìn)行選擇，并做出自己的理解。在教學(xué)中，教師與學(xué)生的界限消失了，無所謂教師，無所謂學(xué)生，大家都擁有著同樣的話語權(quán)力。教師失去了權(quán)威，學(xué)生很少再愿意去傾聽教師怎么去說，與自己不同的意見會被排斥。他們注重的不再是信息的輸入，而更喜歡信息的輸出，他們更傾向于在課堂中發(fā)出自己的聲音，于是就形成了高聲話語與低聲話語同時發(fā)聲的局面。“高聲話語”即是指較有質(zhì)量與生命力的話語，“低聲話語”是指質(zhì)量相對較低且缺乏生命力的話語。如此，兩種話語同時發(fā)生，留下的只會是噪音。

三、知識觀反思下的話語重構(gòu)

（一）建構(gòu)主義知識觀的確立

建構(gòu)主義是超越現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性的一種思潮，這種思潮自提出以來就在教育領(lǐng)域內(nèi)引起了巨大反響，也漸漸成為我國教育理論與實踐中的一種主流思潮。

建構(gòu)主義首先是對知識的確定性與客觀性提出了懷疑，它否認(rèn)對事物會有一個終極的認(rèn)識。它強(qiáng)調(diào)在知識獲得過程中的互動性。這種互動性表現(xiàn)在：①主體與客體之間的互動。它注重個人原有的知識、經(jīng)驗在知識學(xué)習(xí)中的重要作用，強(qiáng)調(diào)在知識學(xué)習(xí)過程中的主體建構(gòu)性。②主體之間的互動。它認(rèn)為，世界是客觀存在的，對每個認(rèn)識世界的個體來說是共通的。雖然人們對客觀世界的認(rèn)識不可能達(dá)到完全客觀與一致的程度，但知識必須在人類范圍內(nèi)構(gòu)建起來，知識就是在對客觀世界認(rèn)識的基礎(chǔ)上，再通過認(rèn)識主體間的交流討論，最終達(dá)成一致的結(jié)果。這種建構(gòu)主義知識觀強(qiáng)調(diào)的是知識的社會性，認(rèn)為知識就是一種社會性的建構(gòu)。

（二）話語的重構(gòu)

1.學(xué)生話語權(quán)的賦予

建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為知識不是一個外在的東西，是不能直接放入到學(xué)生這個“容器”里的。知識的獲得是需要主體自身建構(gòu)的，因而在教學(xué)中必須要把話語權(quán)下放給學(xué)生。

2.教師話語權(quán)的賦予

首先，要給予教師與課本進(jìn)行對話的權(quán)力。在建構(gòu)主義知識觀下，作為法定知識的課程不再是合理性與合法性兼?zhèn)涞幕怼Ｋ暮侠硇耘c合法性被單獨(dú)分離了出來。人們已逐漸認(rèn)識到合法并不代表其就一定是合理的。對課程的合理性審視越來越成為了一個普遍性的現(xiàn)象。

其次，保證教師優(yōu)先話語權(quán)。教師的優(yōu)先話語權(quán)即是指相對于學(xué)生，必須給予教師一種優(yōu)先的話語權(quán)力，其中包括知識的選擇權(quán)、知識的評價權(quán)等。建構(gòu)主義知識觀強(qiáng)調(diào)知識的主觀建構(gòu)性與社會性，認(rèn)為知識是一種在主觀建構(gòu)基礎(chǔ)上的社會性建構(gòu)。而在這種建構(gòu)的過程中，教師作用是多方面的：第一，教師是新知識、新信息的提供者。新知識和新的信息主題是建構(gòu)的起點(diǎn)，否則知識建構(gòu)將無從談起，而教師正是新知識、新信息的提供者。第二，教師是學(xué)生建構(gòu)知識的引導(dǎo)者。建構(gòu)主義雖然強(qiáng)調(diào)知識的主觀建構(gòu)性，同時它又強(qiáng)調(diào)知識的社會性。它主張的并不是一種極端的個人建構(gòu)，因而對學(xué)生在知識建構(gòu)過程的引導(dǎo)也是極其重要的。第三，教師是達(dá)成社會共識的中介者與促成者。知識在個人建構(gòu)基礎(chǔ)上如何達(dá)成共識，會不會形成學(xué)生都各持己見的局面？教師在此過程中扮演的正是一個中介者、協(xié)調(diào)者的角色，通過讓學(xué)生之間進(jìn)行廣泛且深入的討論以及自己與學(xué)生進(jìn)行交流討論，從而促成共識的達(dá)成。因而，在建構(gòu)主義知識觀下，教師優(yōu)先話語權(quán)的賦予成為順利進(jìn)行教育教學(xué)的必須。