黎錦熙“話法教學”與新課程口語交際教學比較

內容摘要：黎錦熙首創“話法教學新案”，強調聽與說的合而為一。認為話法教學是一切教學入手的基礎，將話法教學寓于讀法教學之中，強調聽說讀寫教學的綜合化。新課標將口語交際教學提到重要位置，對《語文課程標準》口語交際目標的闡述是在黎錦熙的話法教學目標的基礎上確定的。

關鍵詞：黎錦熙 話法教學 新課標

從對話法教學的單獨的描述，到對聽說讀寫各項能力的相互促進的綜合闡述與運用，黎錦熙對話法教學的認識與描述不斷的詳細深刻。他的話法教學思想是比較科學合理的，具有一定的前瞻性和時代感。潘新和教授稱黎錦熙為“一個天才式的學人。仿佛是為現代語文教育而生的。”即使是一百年后的今天，在人們認識到口語交際重要性的今天，在普遍研究口語交際教學方法和參與口語交際的今天，他提出的話法教學思想之先進性、全面性，并沒有被超越。

一.新課程下的口語交際教學

2000年新教學大綱將原來小學大綱中的“聽話、說話”、初中的“聽話訓練、說話訓練”、高中的“說話能力”，統一改為“口語交際”。語文教育從“聽說教學”到“口語交際”，是語文課程改革的一次飛躍，是課程理念的一次突破，對新時期語文教學有著極為重要的意義。學生在日常生活當中，通過聽說讀寫的實踐逐步形成和發展了自己的語文能力。

越來越多的人開始關注口語交際教學，倪文錦的《初中語文新課程教學法》、《高中語文新課程教學法》中均對口語交際教學做了詳細的解讀。他指出“語文課程中的聽說取向在理論上已經解決，并不等于說在實踐中沒有問題”。李明潔《新專題教程：口語交際新視點（高中語文5）》一書，不是從理論上進行枯燥的闡述，而是精選了近幾年的中、高考試題和一些有代表性的例題作為材料，進行詳細的解讀性的訓練，使學生對自己學習中的薄弱環節進行有針對性的訓練，切實提高學生的學習效果。在教學一線的教師們也越來越重視口語交際教學：仔細深入的解讀《語文課程標準》，并通過嘗試一些具體的交際教學法，以培養和提高學生的口語交際能力。

《語文課程標準》總目標中，對口語交際的表述是“學會傾聽、表達與交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交往”。人們普遍認識到，在人才競爭日益激烈的情況下，口語交際能力已經成為人才必備的素質。培養和提高口語交際能力，不僅是社會的需要，而且是每個人生存和發展的需要。

二.話法教學與新課程口語交際教學對比

1.教學目標比較

話法教學中，黎錦熙對“聽”做了單獨的解釋與闡述，聽不只在于聽懂，更是為了學習普通語言，運用普通語言提高其聽力和表達力。他將“讀與說”聯系起來，認為讀也不只是為了讀懂，更在于培養說，二者相輔相成，密切結合。

新課標將口語交際提到重要位置，對《語文課程標準》口語交際目標的闡述是在黎錦熙的話法教學目標上的基礎上確定的。但是新課標忽視“聽”的獨立學習功能，過分偏重于口語交際中的“說”的功能。對聽與說的場合或場景，除了在“尊重對方”和“轉述”這兩處分別有所暗示之外，還缺乏自覺的界定，因而對所聽、所說的取向指引較為含糊。新課標中每一學段的口語交際的要求都是在上一學段的基礎上加上幾個修飾詞或者限定語，中學要求比小學要求還削弱很多。各學段口語交際目標都只是籠統的概括，研究不深入，對各學段學生的要求，目的不明確。

2.教學建議比較

黎錦熙指出：“耳根既利，口齒自潔，這是話法教學的要點”。《弟子規》曰“凡道字，重且舒，勿急疾，勿模糊”就是說講話的時候，吐字要清楚，不能講得太快，也不能講得含糊不清，使人家聽不明白。他從整體上提出了使“讀法”和“話法”結合在一起的讀法新教段，同時注重對新教段某些環節上的具體指導。

關于口語交際，新課標提出：“口語交際是聽與說雙方的互動過程。教學活動主要應在具體的交際情境中進行”；“應培養學生傾聽、表達和應對的能力”；并且注重日常生活中對口語交際能力的鍛煉。口語交際不是獨白式的說話訓練,必須體現雙向或多向互動交流，往往采用分類的方法進行教學。例如，口語研究專家陳建民將“口語表達基本類型”分為日常會話（問答、對話）；在動作或事件中做出反應的偶發的話；夾雜動作的話等等。社會語言學家認為，交際能力是一種包括語言知識及語言運用的綜合能力。語言總是在運用之中才獲得意義的。過去的口語課程評價往往把口語學習的重心放在學生個人的技能上，很少看到口語活動是在一定情境之中的交際行為。在口語交際中，人們既練習說，又練習作，但是忽視了說話教學，忽視了說話是在實際的生活中才能得到真正的運用。教師應該將口語交際的話題轉化為更為貼近學生思想水平的具體話題，以求學生真實地、誠懇地表達自己的見解。針對我國中小學口語交際教學中出現的問題，王榮生教授提出：要根據交際的場景合理地規劃口語交際教學；其內容選擇要針對口語交際的特點和學生的實際問題；語文教師要大力吸收口語交際方面的知識。

3.與寫作關系的比較

黎錦熙強調“應特注重‘話法，以為作文的基礎”,他稱此為“非作文的作文”。而在高年級階段，作文教學也同樣沒有離開語言的學習，沒有離開話法教學：“講演和辯論”。講演和辯論的過程就是口語表達的練習，而在事前事后的記敘上，則就是作文的最好機會和材料。“國語的讀、寫、作，種種教學，乃至其他各科的教學，都是從‘說話方面打進來的。所以話法教學實在是一切教學入手的基礎；而一切教學又處處都有施行話法教學的機會。”

新課程下的口語交際教學，重視考查學生參與口語交際實踐活動的態度，鼓勵學生在各科教學活動以及日常生活中鍛煉口語交際能力。雖沒有將口語交際與寫作的關系徹底分開，但也沒有明確說明兩者之間的關系。不論是在《全日制義務教育語文課程標準》還是《普通高中語文課程標準》的解說上，口語交際教學與寫作都是分開闡述，中間并無交叉。

黎錦熙是最早意識到口語教學意義的教育家之一。他認為，話法的性質和讀法不同，應該采取“因地制宜”的方法進行教學。根據漢語的方言區，提出了“讀法前的話法”、“讀法內的話法”和“讀法外的話法”。話法教學考慮學生的不同語言特點，從我國的實際情況出發，因地制宜，將話法與讀法結合起來，有利于語文教學效率的提高。他的話法教學側重在語言的發音與表達上，多是從語言學的角度，來闡述他對話法教學的認識：制定注音字母，倡導注音識字，重視語法使用的規范性等。相對于新課標下將口語交際進行分類教學，不夠細致，顯得籠統。但是在一個世紀以前，在由文言文換為白話文的時代，黎錦熙提出的話法教學，敏銳地抓住了語文教學的規律和趨向，體現了很強的時代氣息。他根據學生年級的高低采用不同的訓練形式：低年級的可以從實物或圖畫上進行回答或談話，高年級的可以通過誦讀、演講、表演手段來提高口語。新課標在其話法教學基礎上，注入了一些新的元素。在口語交際活動中，除了言語參與外，還有非言語交際方式的參與，包括儀表、體態和眼神等，如果運用的恰當會幫助促進口語交際，為口語交際增色添彩。實際上，無論是黎錦熙的話法教學，還是新課標下的口語交際教學，對口語交際教學的理解都始終停留在口語課程的技能層面，沒有更進一步的發展。關于口語交際的知識，我們欠缺的太少，盡量彌補這些缺陷，是語文教學研究的當務之急。

參考文獻：

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柳盼盼，云南師范大文新學院09級語文課程與教學論研究生。