以“問題導學”來實現有效對話

編者按

對話，作為課堂中不可或缺的教學行為，雖然已經以其多樣的形式融入到教學實踐中，但綜觀當下課堂，對話實效性低下的現狀依然存在。本刊特刊登一組文章，對如何構建好對話的平臺，實施好對話的策略展開探討，以供參考。

所謂問題，意指要求回答或解釋的題目，或需要研究討論并加以解決的矛盾、疑難。“導學”是指教師根據學生實際，有目的、有計劃、有組織地引導學生主動、熱情、有效地投入學習的教學過程。問題導學，是指教師以問題為主線、以問題為載體來展開教學活動。

這里所說的“對話”，已經不是一般語言學意義上的對話，而是指發生在教學過程和教學情境中的對話，稱之為“教學對話”。從對話的對象上來說，有學生主體的自我對話、個體與群體的對話、自個體與他個體的經驗世界的對話等等。本文試結合日常的數學課堂，談談以問題導學來實現有效對話的幾點做法，以求教于大家。

一、關注問題導學，引導學生主體的自我對話

凡是教學活動，都離不開問題。在數學課堂教學中，問題是引導學生進行數學思維的重要依據。問題導學就是按照問題設計、問題發現、問題解決、問題生成、問題拓展的過程來學習，在問題解決過程中，教學不是教師單一地傳遞已有的知識與信息，而是變成師生共同合作進行的問題解決式學習。關注問題導學，教師可以引導學生實現學習主體的自我對話，從而使學生在接觸文本的過程中，同已有的生活知識經驗、數學學習經驗、自我的問題解決經驗對話，深入理解文本。

例如，教學蘇教版六年級下冊的“圓柱和圓錐的認識”一課時，教師提前布置導學題。

1.認真看書第18～19頁，把你認為重要的句子劃下來，讀一讀。

2.找一找身邊的圓柱體和圓錐體，根據練習五第一題的要求，指出圓柱體的底面和側面，指出圓錐體的頂點和底面。

3.嘗試完成教材第19頁的“練一練”。

4.看書后有什么疑難之處，寫在練習本上。

上新課時，教師先讓學生交流自學情況，再引導學生進行有效的觀察和操作活動。

比如，有的學生在交流時談到，幼兒園時就已經認識了圓柱體，只是知道了名稱，現在自學了書本，知道以前看過的都是直圓柱。

有的學生說，看了書本，知道圓柱上下兩底面之間的距離叫做圓柱的高。可是，在生活中見到的圓柱體，看不到它的高。

有的學生甚至提出這樣的問題：家里造房子時，看到堆在地上的黃沙，也是圓錐形的。但是怎么測量它的高呢？

……

不難發現，學生在自學時，不僅與書本進行了對話，還與自己的已有經驗進行對話。的確，圓柱的高和圓錐的高，對于學生來說是一個難點。

其實，這樣的對話結構可以描述為：教師創設問題—學生自學—學生自我對話—學生提出問題。

這樣的問題導學，筆者以為有三點好處：首先，激活了學生的相關經驗。進入六年級以后，學生對圓柱和圓錐的認識已經累積了不少的學習經驗，他們已經初步認識了圓柱體，所以，在學習新課之前讓學生進行自主學習，是激活學生已有經驗的好辦法。其次，可以更好地了解圓柱和圓錐的特征。學生在自學過程中，通過對書本上圖片的觀察，再與實際的物體相比較，可以進一步了解圓柱和圓錐的特征。同時，學生在閱讀文本過程中，與自我的經驗世界進行了對話，所以，不斷產生了新的問題。最后，通過自學，學生還可以體驗立體圖形與生活的密切聯系。從教材方面來講，圓柱和圓錐是日常生活中較為常見的幾何體，所以教材提供的都是學生生活中非常熟悉的實物圖片，直觀性強，可感性強，操作性強。這些將為學生積極探索圓柱的表面積和圓柱、圓錐的體積計算做好了鋪墊。

二、加強交流反饋，引發自個體與他個體的經驗世界對話

在課堂教學中，教師利用問題導學，加強數學課堂中有效的交流反饋，可以引發自個體與他個體的經驗世界對話，發展學生的思維能力。

例如，教學“長方體的認識”一課時，教師安排了學生小組學習。

出示要求：拿出自己準備的長方體，看一看，量一量，比一比，填寫“長方體的認識” 探究表，并在小組里交流。

（1）長方體每個面都是什么形狀？哪些面完全相同？

（2）長方體有幾條棱？哪些棱的長度相等？

（3）長方體有幾個頂點？

學生紛紛拿出自己帶的長方體學具，進行研究，先在四人小組里進行交流，在展示研究成果時，教師指名學生上臺交流。

學生邊指著自己帶的長方體學具，并說出長方體每個面、每條棱、每個頂點的位置及它們所具有的特征。

學生交流結束后，教師追問：怎樣數可以不重復也不遺漏？如何發現長方體相對的面完全相同？

于是，其他學生拿著自己的長方體學具補充說明，在此基礎上，教師引導學生觀察什么是相對的面，它們的面積為什么相等？什么是相對的棱？為什么相對的棱的長度是相等的？

在交流過程中，有個問題引起了爭議：很多學生發現所帶的長方體學具中，每個面都是長方形，但有幾個學生所帶的長方體學具中，兩個相對面是正方形。所以，學生開始爭論，在長方體中，相對的面是否一定都是長方形？

于是，教師組織學生第二次小組合作，再次觀察自己帶的長方體學具，觀察后比較，究竟會有幾個面是正方形的？

一學生說，他觀察的長方體學具，每個面都是正方形。此時，教師沒有給予答案，而是把問題拋給了其他學生：如果你觀察到的長方體每個面都是正方形。那么，這個長方體有沒有別的名稱呢？學生經過比較，達成共識，最后得出結論，這個長方體其實是正方體。

在學生討論的基礎上，教師引導小結：長方體有6個面，12條棱，8個頂點，每個面都是長方形，相對面完全相同（也可能相對的面是正方形），相對的棱的長度相等。

筆者認為這樣的對話結構可以描述為：學生提出問題—相互討論交流—學生爭辯對話—學生解釋問題。問題導學，給了學生自我對話、相互對話的空間，而在解決問題的過程中，伴隨著新問題的出現，學生的思維始終處于平衡—不平衡—平衡的動態變化之中，教師的問題預設僅為學生指明了方向，而學生在交流對話中，真正實現了問題的生成、問題的解決和新問題的產生，自主學習的能力也在一定程度上得以提高。

三、注重點撥引領，加強個體和群體之間的相互對話

“問題導學”的課堂強調以問題為主線進行學習，在這種教學中，教師和學生都是問題發現、生成、解決的主體，在角色上都是發現者、生成者、解決者、合作者、分享者、建構者。教師注重點撥引領，就能加強個體和群體之間的相互對話，使教學活動在多樣的對話活動中走向深入。

例如，在“認識整萬數”一課中，教師出示下列數據：太倉 712069，吳江 1275090 ，常熟 1510103，蘇州市區 4074000

教師提出自學要求：試著讀出這些數，并思考：這些數中的0在個級還是在萬級？這些數中的0，你是怎么讀的？選擇兩個寫下來，在小組里交流。

學生獨立思考。反饋時，教師讓每個小組派代表交流。

生：71|2069，第一個數的0在個級上，應該要讀出來的。讀作：七十一萬二千零六十九。

生：127|5090，這個數里有兩個0， 都在個級上，我認為要讀出來。

該生還沒說完，另一個學生立即反對：我認為9后面的0不要讀出來。

師：究竟誰的說法對？我們先把兩種讀法寫出來，大家自由讀一讀，比一比。

師板書：

一百二十七萬五千零九零

一百二十七萬五千零九十

學生自由讀，教師指名讀。

生：老師，我認為第二種讀法是正確的，第一種讀上去不通順。

生：我也認為第二種是正確的，因為以前學過萬以內數的讀法，5090應該讀作：五千零九十。

師：看來，大家一致同意第二種讀法是正確的。這個數的兩個零都在個級，第一個在中間，要讀出來，第二個零在末尾——不要讀。對不對？那么，1510103這個數又該怎么讀？兩個零如何讀？

生：1510103的兩個零也在個級，都要讀出來的。

師：這兩個零怎么都要讀呢？

生：這兩個零都在中間，一個在千位，一個在十位上，所以都要讀出來。

師：看來，這個是新知識，兩個零在中間，都要讀出來。那誰會讀最后一個最難的數4074000？

生：應該讀作：四百零七萬四千。

師：聽了他的發言，你們有什么疑問嗎？

生：為什么最后三個零都不讀出來？

生：剛才讀1275090時，我發現末尾的零是不讀的，所以這里的三個零都不需要讀出來。

生：我發現了，各級的零如果在中間要讀，如果在末尾，不需要讀。

師：大家一起來比較：712069、1275090、1510103、4074000，誰來說說，含有萬級和個級的數，中間的零和末尾的零應該怎么讀？有沒有普遍的規律呢？

學生思考，討論后得出：每級末尾0不讀，中間有零都要讀，其他數位零要讀。

師：那么，學到這里還有疑問嗎？

生：如果一個數，萬級中間有連續的兩個零呢？

師：嗯，你還有發現，比如：40074000？

師：大家試試看，連續幾個零又該怎么讀？

……

不難發現，在“認識整萬數”的時候，學生已經掌握了萬以內數的讀法。而對于含有萬級和個級的數，中間有零、末尾有零如何讀，對于學生來說，是一個學習難點。此環節的教學，教師大膽放手，讓學生自學討論，爭辯比較，來建構知識網絡。當學生帶著自己的知識、經驗、思考、靈感與興致參與課堂活動時，課堂教學就呈現出豐富性、多變性與復雜性，成為一個不斷生成的動態學習過程。這樣的對話結構可以描述為：學生陳述—師生質疑—學生解釋自己思維—引發新問題的產生。

上述環節中，教師的點撥引領一方面讓學生掌握了含有萬級和個級的數的讀法，尤其是中間有零和末尾有零的數的讀法，同時為學生開展有意義的個體與群體之間的對話提供了必要的智力與情感支持，避免了課堂對話的盲目性和低效性，在有效互動的課堂對話中，促進學生思維的提升，自學能力的提高。

顯然，以問題導學來實現有效對話，問題是中心，是媒介。恰到好處的問題是教師落實數學教學計劃和進行數學課堂活動的紐帶，也是向學生傳遞數學信息、實現有效對話的重要途徑。對話因“問題”而起，它不僅能引發個體思考，還較好地引起了個體與群體思維的碰撞。良好的問題情境的創設，加上巧妙的課堂點撥，學生學到的不僅僅是知識，更是問題解決的思想和方法。學生為解決問題而獲得數學知識，反過來，又在不斷地應用知識解決實際問題的過程中，提升思維能力和自主學習能力。

（江蘇省張家港市教育局教學研究室 215600）