讓思維在教學對話中“行走”

對話，是課堂中不可或缺的教學行為，是師生思維過程的一種表達，更是對多種觀點的分享、溝通與理解。然而，縱觀數學課堂，“對話”雖然已經融入到教學實踐之中，但因其形式多樣，方法靈活，故收效各異。通過“對話”的現象可以發現，問題還或多或少地存在著。

因此，教師應根據具體的教學內容，選擇恰當的教學方法，創造良好的教學氛圍，引導學生積極思維，使學生在思考中發現真理，在思考中獲取知識，在思考中發展能力，努力生成真正的師生、生生之間的“思維對話”，從而使學生品味“思維對話”的愉悅，享受真正有價值的數學。

一、精心點撥，讓思維在對話中更廣闊

課堂上，教師巧妙地點撥引導，點于學生思維的最近發展區，可以促使學生的思維在對話過程中不斷深入，智慧的火花在對話過程中不斷閃現和碰撞。從而體會到自己在這個集體中的價值，產生歸屬感，洋溢出生命的氣息，綻放出勃勃的生機。

例如，在教學“圓的面積”時，教師讓學生小組合作，動手剪一剪、拼一拼，把圓轉化成學過的平面圖形。幾分鐘之后，一只只小手高高舉起。

生：我們小組把圓轉化成了一個近似的平行四邊形。

師：請同學們閉上眼睛想象、思考，如果我們讓圓平均分的份數越來越多，那拼成的圖形會是怎樣的呢？

生：那可能拼成的圖形就會越來越接近長方形。

師：你能具體地給大家講講嗎？（生邊演示邊講解推導思路）

師：同學們，除了把圓轉化成長方形可以推導出面積公式以外，有沒有其他的辦法了呢？

生：我們把圓轉化成了一個近似的三角形。（思路略）

生：我們小組把圓轉化成了一個近似的梯形。（思路略）

師：大家真了不起！把圓轉化成了這么多近似的圖形，推導出了圓的面積計算公式。

生：老師，我覺得其實不用剪不用拼也能推導出圓的面積公式。

師：真的嗎？很想聽聽你的想法。

生：我把圓對折了四次，平均分成了16份，每一份看成一個三角形算出它的面積，再乘16就是圓的面積了。

生：不行的。將圓平均分成16份后，每一份是扇形，怎么能當成三角形來計算呢？

生：如果把圓繼續不斷地平均分，分得再多些，曲線就變直了呀，它就是三角形的底，而半徑就是三角形的高。（全班同學熱烈鼓掌）

師：真是不簡單啊，大家竟然想出了那么多的好辦法。學習就應該這樣，要敢于向我們的書本挑戰，要善于主動地去探究。

在這里，教師并沒有局限于書本上現成的圓面積公式推導方法，而是通過巧妙點撥，鼓勵學生從不同的角度去思考。學生每找到一種不同的方法，教師都給予熱情的表揚，有效激發了學生的探究積極性，同時，也鍛煉了學生的發散思維能力。對話，讓不同的學生展示了自己不同的思維過程；對話，也使不同層次的學生的思維得到了不同程度的發展。

二、多元互動，讓思維在對話中更明晰

課堂對話的過程也是學生互相借鑒、互相補充、互相激發的過程。在教師的點撥下，在同學的啟發下，學生突有所感，忽有所悟。這樣的教學，有利于培養學生在求異中拓展思維，使學生的創新能力得到提高。這樣的課堂，才有望成為學生表演的舞臺、發展的舞臺，才有望成為煥發生命活力的課堂。

例如，在“數的整除”復習課上，教師出示了一道判斷題：“除2以外所有的偶數都是合數。”此時，學生發出了兩種不同的聲音，而教師并沒有立即做出評判，只是讓雙方各推選出兩名代表，說明自己的理由。

正方：請問什么叫合數？

反方：一個數除了1和它本身還有別的因數，這樣的數叫做合數。

正方：那2是不是合數？

反方：2是素數，不是合數。因為它只有1和它本身兩個因數。

正方：其他的偶數是不是合數？你自己舉些例子看呢？

反方（撓撓頭）：4的因數除了1和它本身，還有2，它是合數。6也是合數，8也是合數。

正方：那除了2以外，其他偶數不都是合數嗎？

反方（仍有些不服）：剛才我只舉了幾個數，不能代表全部。

正方（據理力爭）：你舉任何一個偶數，它的因數除了1和它本身，都至少還有一個2。肯定是合數。

反方（似乎又想起了什么）：2不是合數啊！

正方：沒錯啊！所以說除了2以外所有的偶數都是合數呀！

反方（不好意思地低下了頭）：我錯了，謝謝你的幫助。

當學生出現不同的聲音時，教師并沒有簡單地指出誰對誰錯，揭示正確的答案，而是創設了辯論這一對話形式，使學生在合作中與同伴進行交流、反思并逐步修正自己的思維方式、認知策略、對問題的解釋，并為自己的策略進行辯解。讓學生全面地思考問題，明白真理，從模糊走向清晰，也使學生提高了自我認識水平，提高了對事物的分析理解能力。

三、關注傾聽，讓思維在對話中更縝密

在對話教學中，學生光有表達是不夠的，如何傾聽別人的意見也是一種重要的學習技能，也是學生綜合素養的體現。學生如果在課堂上能認真傾聽，就能積極有效地參與教學活動過程，開啟思維的火花，獲取知識，培養能力，才能保證課堂活動有效地進行。因此，教師要使每一個學生學會傾聽，在傾聽中進行思考，在思考中汲取營養，彌補自身不足，引起共鳴、萌發靈感、觸類旁通。這樣，思考問題時才更富有邏輯性，思維才更縝密，對話才更有效。

例如，潘小明老師執教的“數學廣角——重疊問題”，下面是課開始時的一個小片段。

師：同學們，等會老師問你們問題，你們愿意說真話嗎？

生（異口同聲）：愿意。

師：那平時老師也經常讓同學們回答問題，你們覺得你們回答問題是說給誰聽的呢？

生：說給老師聽的。

生：是說給同學聽的。

生：是說給老師聽的，也是說給同學聽的。

師：是的，所以等會你們回答問題的時候如果覺得自己說完了，你就問其他同學“我說清楚了嗎”“你有意見嗎”。

“我說清楚了嗎”“你有意見嗎”看似平常和簡單的兩句話，卻貫穿了整節課的始終，時刻提醒著所有學生要認真傾聽，縝密思考。整節課由學生的“回答—提問—質疑—辯論”串聯而成，教師也脫去了“權威”的外衣，放棄了“指令”的權杖，“混雜”其中，與學生一起傾聽，相互對話，創造了一種“精心組織卻無痕，激情對話顯和諧”的課堂文化。整個一堂課，與其說潘老師教給了學生數學知識和數學思維，不如說他教給了學生一種勤于思考、勇于質疑、樂于交流的習慣，而這一切都源于教師和學生的傾聽。在對話中，學生有疑問、有猜想、有驚訝、有沉思，有經歷探究的刺激，有茅塞頓開的喜悅，整個精神世界都得到了發展與提升。

總之，沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。作為數學教師，應深刻領會“對話”的真諦，用心營建對話的課堂， 給思維以活動的支點，給思維以呼吸的機會，給思維以轉換的時間，通過心靈的交融、思想的溝通、觀點的交鋒，實現知識的共有和個性的發展，使數學課堂真正洋溢生命的色彩。

（江蘇省張家港市云盤小學 215600）