讓課程領(lǐng)導(dǎo)力在理性思辨中行走

課程領(lǐng)導(dǎo)是深化課改、推動(dòng)內(nèi)涵發(fā)展的重要命題和核心內(nèi)容。尤魯先生明確指出：“課程改革的關(guān)鍵在于課程領(lǐng)導(dǎo)”。上世紀(jì)90年代，我國一些課程專家學(xué)者、教育管理者對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)理論產(chǎn)生積極而濃厚的興趣，并逐步從課程領(lǐng)導(dǎo)理論研究走向課程領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)踐探索。

由于長(zhǎng)期受應(yīng)試文化的熏染和傳統(tǒng)管理機(jī)制的束縛，人們的課程意識(shí)相對(duì)淡薄，課程內(nèi)容較為單一，課程形態(tài)呈學(xué)科態(tài)勢(shì)。少數(shù)課程管理者憑直覺經(jīng)驗(yàn)、慣性思維、行政指令被動(dòng)領(lǐng)導(dǎo)課程，缺乏應(yīng)有的專業(yè)素養(yǎng)、自主意志及課程管理的完善體系。課程領(lǐng)導(dǎo)研究浮游表面，拘泥或糾纏于概念論點(diǎn)的非理性闡釋，缺少深層次突破，課程領(lǐng)導(dǎo)力單槍匹馬，比重失衡，力不從心，有形無神。更談不上力的合成與支撐、厚重與升華。要深切體悟課程領(lǐng)導(dǎo)，強(qiáng)化課程領(lǐng)導(dǎo)力，必須從教育哲學(xué)的高度，通過剖析鑒別辯證把握和正確處理好多種關(guān)系。

一、個(gè)體與團(tuán)隊(duì)

國際視野下的課程領(lǐng)導(dǎo)，需要校長(zhǎng)具備課程開發(fā)的開放意識(shí)、課程設(shè)置的自主意識(shí)、課程資源的優(yōu)化意識(shí)、課程評(píng)價(jià)的激勵(lì)意識(shí)、課程文化的創(chuàng)生意識(shí)。變傳統(tǒng)的被動(dòng)執(zhí)行者、控制者為課程開發(fā)的支持者、合作者，課程實(shí)施的引領(lǐng)者、反思者。豐富課程領(lǐng)導(dǎo)知識(shí)，提高課程領(lǐng)導(dǎo)能力，積淀課程領(lǐng)導(dǎo)智慧，涵養(yǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)境界，這也是校長(zhǎng)專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的重要標(biāo)志之一。

校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的真正意義不在于過分看重和展示課程方面的個(gè)體才華，而是注重校長(zhǎng)在點(diǎn)線面上如何營造和烘托良好的情境與氛圍，贏得一大批課程建設(shè)的追隨者，調(diào)動(dòng)各方力量及有利因素，充分挖掘課程成員潛能，釋放他們?cè)趧?chuàng)建高品質(zhì)課程中的最大優(yōu)勢(shì)。無論是國家課程的校本實(shí)施，還是校本課程的研制開發(fā)，重點(diǎn)潤合于教師在課程與學(xué)生之間架構(gòu)有效默契的舒展通道，實(shí)現(xiàn)課程理想在學(xué)生身上個(gè)性化的轉(zhuǎn)換、生成與發(fā)展。因此，課程領(lǐng)導(dǎo)力重心體現(xiàn)在如何打造一支課程領(lǐng)導(dǎo)的團(tuán)隊(duì)、構(gòu)建一所學(xué)校課程開發(fā)實(shí)施的共同體上。校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)是課程的專業(yè)權(quán)威和精神領(lǐng)袖，發(fā)揮著引領(lǐng)支持保障之作用，課程團(tuán)隊(duì)及所有課程人是課程領(lǐng)導(dǎo)與實(shí)施的主體力量，他們的自主體悟、智慧生成又反作用于校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的輻射與穿透，形成個(gè)體與團(tuán)隊(duì)相互配合、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、和諧共進(jìn)的整體格局，由此不斷優(yōu)化開拓課程領(lǐng)導(dǎo)力的深度與廣度。

二、管理與領(lǐng)導(dǎo)

在課程力中課程領(lǐng)導(dǎo)力處于課程綜合力量的核心位置。課程領(lǐng)導(dǎo)作為民主開放、內(nèi)部驅(qū)動(dòng)的引領(lǐng)行為，直接行走在領(lǐng)導(dǎo)者課程智慧對(duì)團(tuán)隊(duì)影響感染與傳遞之中。課程管理頗有控制色彩，主要依賴于法規(guī)制度的保障。因此，校長(zhǎng)要以課程領(lǐng)導(dǎo)為主，課程管理為輔，動(dòng)態(tài)把握“管理”與“領(lǐng)導(dǎo)”的有機(jī)平衡，逐步由課程管理型校長(zhǎng)向課程領(lǐng)導(dǎo)教育家型校長(zhǎng)轉(zhuǎn)變，以教育家的胸襟與卓識(shí)駕馭課程領(lǐng)導(dǎo)，不受制于陳規(guī)舊矩，不屈服于世俗壓力，勇于直面課程問題和瓶頸，大膽走進(jìn)“深水區(qū)”摸石過河，逐步養(yǎng)成課程領(lǐng)導(dǎo)的知性自覺、理性行走。

隨著課程范疇的不斷豐富、課程建設(shè)的趨向完善，課程領(lǐng)導(dǎo)不僅是停留在單純或泛化意義上的課程管理，而是課程規(guī)劃、設(shè)計(jì)、開發(fā)、引領(lǐng)、評(píng)價(jià)等整體基礎(chǔ)上的“高位”管理，課程理念、精神、關(guān)系、需求、特色等綜合意義上的“內(nèi)涵”管理。校長(zhǎng)的課程管理是對(duì)學(xué)校課程架構(gòu)的實(shí)踐能力以及在具體情境中所彰顯出來的理性和感性的合力，校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)則主要表現(xiàn)為一種情境的創(chuàng)設(shè)、發(fā)散、蘊(yùn)藉、感染，根據(jù)具體情境的變異及對(duì)教職員工準(zhǔn)備和配合的準(zhǔn)確判斷，適時(shí)調(diào)整自己的領(lǐng)導(dǎo)姿態(tài)和風(fēng)格，來引領(lǐng)課程團(tuán)隊(duì)有效實(shí)施課程管理。課程領(lǐng)導(dǎo)源于高于又內(nèi)斂于課程管理，課程領(lǐng)導(dǎo)是課程管理的“精髓”和“高地”，課程管理是課程領(lǐng)導(dǎo)的“基地”和“搖籃”，課程領(lǐng)導(dǎo)只有在民主智慧的課程管理沃土上才能生根開花結(jié)果，兩者遙相呼應(yīng)，相得益彰。

三、行政與學(xué)術(shù)

課程領(lǐng)導(dǎo)力注重引領(lǐng)形態(tài)的熏陶感染，其顯性或隱性的影響區(qū)域與力度，不取決于行政級(jí)別的高低和行政權(quán)力的大小。行政職務(wù)對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)力提升不會(huì)賦予過高“附加值”。從某種意義上說，真正的課程領(lǐng)導(dǎo)力不是直接通過獎(jiǎng)勵(lì)、指定、委派獲取的，而是源于內(nèi)在動(dòng)力的牽引與傳遞。由此看出，課程領(lǐng)導(dǎo)力可以借助于校長(zhǎng)的課程品質(zhì)、學(xué)術(shù)風(fēng)范內(nèi)驅(qū)所有課程人主動(dòng)研制開發(fā)和實(shí)踐反思。原來占行政主導(dǎo)的課程管理隨著課程改革的深化、課程文化的建構(gòu)呈淡化趨勢(shì)，逐漸去“行政化”。但由于我國行政背景和行政體制的色彩濃烈影響深遠(yuǎn)，行政職務(wù)和權(quán)力與課程領(lǐng)導(dǎo)力有著密不可分的聯(lián)系，課程改革與發(fā)展如果離開了行政權(quán)力，孤立地談?wù)n程領(lǐng)導(dǎo)是不現(xiàn)實(shí)的。譬如有些學(xué)校學(xué)生多達(dá)七八千人，人財(cái)物的管理不亞于企業(yè)集團(tuán)，學(xué)校管理與企業(yè)管理模式有著驚人的相似。行政事務(wù)繁雜，校長(zhǎng)既當(dāng)“老板”又當(dāng)“外長(zhǎng)”，行政權(quán)力核心不能自覺地圈定在課程領(lǐng)導(dǎo)上，主動(dòng)放棄課程領(lǐng)導(dǎo)的主動(dòng)權(quán)和學(xué)術(shù)話語表達(dá)，更談不上與課程團(tuán)隊(duì)一起描繪學(xué)校課程藍(lán)圖與愿景。由此可見，必須理性感悟課程領(lǐng)導(dǎo)對(duì)內(nèi)涵發(fā)展的先決意義，自覺運(yùn)用領(lǐng)導(dǎo)智慧，總攬全局，統(tǒng)籌兼顧，抓大放小，在行政領(lǐng)導(dǎo)與課程領(lǐng)導(dǎo)上建立舒暢對(duì)流的通道，注重行政領(lǐng)導(dǎo)力向課程領(lǐng)導(dǎo)力轉(zhuǎn)移、向民主學(xué)術(shù)力傾斜，讓行政領(lǐng)導(dǎo)打上學(xué)術(shù)的烙印，滲透到教師專業(yè)成長(zhǎng)、課堂教學(xué)改革、學(xué)生個(gè)性發(fā)展的方方面面。

當(dāng)管理處于無為而治狀態(tài)時(shí)，應(yīng)弱化行政力強(qiáng)化學(xué)術(shù)力，用學(xué)術(shù)型的主流文化豐富課程內(nèi)涵。校長(zhǎng)是師生平等中的“首席”，在學(xué)術(shù)力的發(fā)揮上，應(yīng)提倡海納百川兼容并包，不搞學(xué)術(shù)霸權(quán)抑制另類，以大氣的心態(tài)和大度的風(fēng)范對(duì)待課程“雜音”。在民主和諧的氛圍中，凸顯校長(zhǎng)獨(dú)特的學(xué)術(shù)魅力，促進(jìn)學(xué)校課程內(nèi)容和形態(tài)的自主建構(gòu)與豐富多元。

校長(zhǎng)的角色很多，權(quán)力力量需要謀篇布局合理分配，其主要精力應(yīng)該放在通過課程建設(shè)促進(jìn)師生幸福成長(zhǎng)上。但不是要求校長(zhǎng)成為只會(huì)研究課程的專家而偏重學(xué)術(shù)思維。在課程發(fā)展的初始階段，應(yīng)以行政方式推進(jìn)為主輔之以學(xué)術(shù)。在課程改革的自覺階段，應(yīng)以學(xué)術(shù)方式引領(lǐng)為主輔之以行政，賦予課程團(tuán)隊(duì)更多的自主描繪和自主決策的空間，形成能動(dòng)生成、自我領(lǐng)導(dǎo)、主動(dòng)反思、內(nèi)涵行走的責(zé)任和能力。總之，課程領(lǐng)導(dǎo)中的行政力和學(xué)術(shù)力是相輔相成、相互影響的，兩者缺一不可。

四、規(guī)范與靈動(dòng)

國家課程是學(xué)校課程的主要構(gòu)成，學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)主要是圍繞國家課程來展開。而校本課程則發(fā)揮社區(qū)資源優(yōu)勢(shì)，顯現(xiàn)師生主體，完成對(duì)國家和地方課程的補(bǔ)充拓展，形成互相銜接、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、互為配套的整體格局，從不同的維度促進(jìn)學(xué)生的健康成長(zhǎng)。國家課程具有很強(qiáng)的規(guī)范性和主導(dǎo)性，注重學(xué)科知識(shí)體系，缺乏針對(duì)性靈活性，無法適應(yīng)每個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)需求。這就要求我們能動(dòng)并富有創(chuàng)意地對(duì)國家課程進(jìn)行校本化實(shí)施，同時(shí)針對(duì)國家課程的弱勢(shì)，有效靈動(dòng)地開發(fā)實(shí)施個(gè)性化校本課程。

可有些人認(rèn)為，校本課程就是骨干教師編寫“教材”。殊不知，師生的個(gè)性體驗(yàn)及情趣盎然的活動(dòng)，包括積極影響學(xué)生成長(zhǎng)的一兵一卒、一舉一動(dòng)、一草一木，都可以或可能成為開發(fā)整合的課程，不僅僅局限于一個(gè)文本，認(rèn)為校本課程好比鄉(xiāng)村景點(diǎn)的“梳理”。內(nèi)容設(shè)置上多為本地的名人軼事、風(fēng)景習(xí)俗，忽視了教育內(nèi)在價(jià)值的體現(xiàn)，認(rèn)為校本課程像包羅萬象的“雜燴”。將人口教育、安全教育、健康教育、心理教育等拼湊一盤，擾亂了課程序列和教育邏輯，認(rèn)為校本課程是國家課程的“細(xì)化”。范式上“克隆”，違背了課程改革的初衷，封閉僵化、靈動(dòng)缺失，無法體現(xiàn)校本應(yīng)有的創(chuàng)生意義和地方特色，認(rèn)為校本課程是興趣小組活動(dòng)、藝術(shù)節(jié)的“縮影”等等。致使國家課程孤立化，校本課程教條化，兩者之間不相往來，成為兩張“清單”、兩股道上跑的“車”。此時(shí)此刻課程領(lǐng)導(dǎo)豈能缺席？課程領(lǐng)導(dǎo)力豈能蒼白？務(wù)必喚醒人們?nèi)ソ庾x理念、研究課標(biāo)，反思?xì)v程，真正從內(nèi)涵關(guān)系和交匯意義上，尋求國家課程規(guī)范性與校本課程靈動(dòng)性的有機(jī)結(jié)合，不斷在規(guī)范中靈動(dòng)，在靈動(dòng)中規(guī)范，兩者既“形”似又“神”合，互為補(bǔ)給，有機(jī)統(tǒng)一，融通共進(jìn)。

五、整合與建構(gòu)

忽視人際、倫理、狀態(tài)的精神資源，忽視內(nèi)在的、潛伏的隱性資源，忽視學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需求資源，僅僅凸顯教材這一課程資源的開發(fā)利用，這是課程整合與建構(gòu)的痛處。課程理念提示我們，只有將物質(zhì)的、環(huán)境的、人文的等諸多資源按課程元素和體系加以整合開發(fā)，以課程形態(tài)顯現(xiàn)出來，并激活全體課程人的想象力和創(chuàng)造力，在課程領(lǐng)導(dǎo)力的積極互動(dòng)參與下，通過有序列、全方位推進(jìn)和校本化實(shí)施，最終建構(gòu)課程文化，形成特色鮮明的校園文化。

按理說，課程本身就帶有很強(qiáng)的人文特征，體現(xiàn)著一定社會(huì)群體文化。課程內(nèi)容一旦形成就似乎“鎖”定了一種文化，在課程人的個(gè)性化解讀中重新得到豐富拓展，可見，課程和文化具有雙向整合與建構(gòu)之功能。自然界和生活中各種文化細(xì)節(jié)與因子建構(gòu)了課程，在課程規(guī)劃實(shí)施評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)又積累、凝聚著文化的意義。全球化信息化進(jìn)程的加快，社會(huì)變得更加民主開放、公正自由，許多文化元素不斷轉(zhuǎn)換為課程內(nèi)容，透入課程的各個(gè)領(lǐng)域，影響著課程的開發(fā)與實(shí)施。課程領(lǐng)導(dǎo)力的不斷豐韻，推動(dòng)著課程創(chuàng)新，豐富了文化內(nèi)涵。同時(shí)教師實(shí)施課程、學(xué)生學(xué)習(xí)課程的過程不是簡(jiǎn)單地知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的移植與同化，而是一個(gè)自我整合與自主建構(gòu)的過程。

文化不斷創(chuàng)新課程，課程不斷更新文化。隨著教育的個(gè)性化、網(wǎng)絡(luò)化、終身化，課程與文化的對(duì)流加快，不斷進(jìn)行著能量轉(zhuǎn)換，總處在一個(gè)交互作用不斷運(yùn)動(dòng)的過程之中，形成水乳交融、互為一體的狀態(tài)。課程和文化的迅速開放，學(xué)生走出了原有封閉的應(yīng)試文化課堂，在發(fā)現(xiàn)中建構(gòu)課程，在體驗(yàn)中形成文化。所以課程領(lǐng)導(dǎo)的著力點(diǎn)應(yīng)該是打破學(xué)科課程本位，構(gòu)建適應(yīng)時(shí)代要求的體驗(yàn)性課程體系，直接指向師生課堂生活中情感態(tài)度、潛能創(chuàng)造、生命意義等核心要素，利用“情境、協(xié)作、對(duì)話、建構(gòu)”的方式讓學(xué)生自主感悟，自我探究，獲取個(gè)體體驗(yàn)與生成，由此，學(xué)生美好的道德情操、素養(yǎng)習(xí)慣、技巧智慧就會(huì)在愉悅的狀態(tài)中自由徜徉，潛在的內(nèi)涵發(fā)展也就“水到渠成”。

用哲學(xué)思維的視野全面審視和考量課程領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)踐與應(yīng)用，通過辯證比鑒，甄別課程要素、組織結(jié)構(gòu)、資源開發(fā)、規(guī)劃實(shí)施、整合建構(gòu)等諸多領(lǐng)域之間的關(guān)系，把握課程的“神經(jīng)”系統(tǒng)，有機(jī)引領(lǐng)過程方法的價(jià)值取向和發(fā)展趨勢(shì)，準(zhǔn)確定位課程領(lǐng)導(dǎo)的結(jié)合點(diǎn)、支撐點(diǎn)、著力點(diǎn)、平衡點(diǎn)，合理并舉，巧妙施力。真正實(shí)現(xiàn)課程領(lǐng)導(dǎo)力在內(nèi)涵發(fā)展中不斷升華。