追尋有生命感的語文課堂

馮發柱 喬能俊

課改十余年間，小學語文教學發生了深刻、深遠的變革，呈現出百花齊放、百家爭鳴的局面。在修訂版課標頒布之際，站在下一個十年的路口，對當前的課堂教學進行嚴肅的檢視與反省，是責任使然，更是重新出發、創新課堂的現實之需。

一、 隱憂：教學中“人”的缺失

自課改以來，廣大的教師、教研員及專家對語文教學進行了大量的、可貴的探索，取得了一系列卓有成效的科研成果。但一個不爭的事實是，語文教學依然以教師、教材為中心，學生作為沉默的大多數被遺忘。

1． 備課中的“目中無人”成為歷史痼疾 備教材，備教法，備學生，這是備課中的“三備主義”。但多年來，學生一直是備課環節中的“弱勢群體”，被邊緣化如同影子一般虛幻。教師醉心于文本的深度解析，沉迷于教學方法的驚艷設計，學生只存在于“他們能不能接受我的執教方案？如何讓他們按照我的方式行進下去”的思考之中。備課的整個過程，教材的重點、難點、亮點是關注的中心，教師的“唱念做打”、一招一式是關注的中心，學生則是依附于這兩個中心的可有可無的附庸而已。更何況，這里的“學生”不是以個體的面目出現，而是以集體的、抽象的概念閃現于教師的備課思路中。這樣的備課，學生無疑被“覆蓋”了。

而對于那些拿著備課資料抄教案的教師來說，學生則被“清洗”了。

2． “牽線木偶”式的課堂教學一統天下 無論是競賽課、研究課，還是家常課，大江南北、東西兩域的課堂教學模式如出一轍，一個顯著特征便是教師以“牽線木偶”“燕子哺雛”的方式推進整個課堂進程。如果說課與課之間還有什么區別的話，那也是誰“牽”得巧妙、精致、隱蔽與否的問題，本質上都是一樣的。

在這樣的課堂上，教師是手握先知的全能導師，永遠面帶微笑地看著學生怎樣一步步走向自己精心設下的“套”，然后又得意洋洋地面向觀眾，看他又是怎樣舉重若輕地把學生“拉”起來。教師是不必擔心學生在課堂上“節外生枝”“旁逸斜出”的，因為在此之前，他已經預設了種種預案，做好了種種鋪墊，設置了重重“防火墻”，只等著“甕中捉鱉”。

課堂上，學生被教師“高超的智慧”“精湛的教學技藝”牽引著，自覺或不自覺地演繹著教師事先定好了的文本解讀，配合著朗讀，配合著應答，有天賦的孩子甚至配合著落幾滴眼淚。對多數同學而言，他們是毫無選擇地陪著老師閱讀，說著無趣、無味、無血、無肉的假話、空話、套話，積極主動地幫助老師秀出教案里的華彩樂章。他們只是這出“課堂劇”中的群眾演員，為老師跑龍套的卒子。

3． “假自主”的訓練成新貴 為了改變當前教學滿堂講問的弊端，在借鑒洋思、東廬經驗的基礎上，許多地區打著自主學習的旗號，推出了“學案”“導學案”“學習單”進課堂的舉措，一時蔚然成風。

不可否認，教師毫無節制的提問少了，無病呻吟的抒情少了，學生靜下心來讀與練的時間多了，生生互動交流的次數多了。但另一方面，從頭至尾的練習也湮滅了學生學習語文的興趣，豐富的語文實踐活動蛻變成單一的、呆板的題海訓練，語文課失去了它應有的味道和質感。毫不夸張地講，這是一種帶有極強欺騙性的“自主學習”。因為練什么，為什么練，怎么練，練到什么程度，學生是毫無自主權的，它真正指向的不是學生語文素養的全面提升，而是教師心中所謂的“知識點”乃至“應試”。從某種意義上講，這是“牽線木偶”的另一種翻版，不同的只是所牽之線由“問”變成了“練”。

二、 歸因：基于“人”的思考

從以上種種可以看到，學生從語文課上消失了，教師和教材是課堂當仁不讓的主宰。

課堂是為學生而設的，教的存在和價值以學的存在和價值為前提，失去了學生的課堂亦如失去了河流的草原、沒有鳥兒飛翔的天空，必然是機械的、沉悶的，缺乏生氣和創造活力。我們需要追問：課堂何以使學生缺席？

1． 缺乏教育學意義上的自覺反省 教師習慣沉溺于日常事務的慣性之中，熱衷于追逐時尚的教學方法，得意于一課一得的反思小結……不是說這些不重要，但有一個不應回避的前提——那就是跳出學科的桎梏，在一個更大的知識背景下反省我們的教學行為：未來社會需要什么樣的人？我們正在培養什么樣的人？面對未來的挑戰，語文課程應該把學生帶向何方？……這些看似務虛的思考，恰恰構成了我們職業理想的基石，是我們課堂教學中一切策略、方法的起點與歸宿。如果缺乏這種教育學意義上的自覺反省，我們有可能把一片樹葉當做整個森林，有可能把華而不實的小伎倆當做教育智慧來膜拜；課堂上只會看到機械手臂的雜亂搗鼓，而尋覓不到生命的呼吸和躍動，創造的陽光將在塵土飛揚中遁去。而這一切，正把我們引向歧途。

2． 生命情懷的淡薄 學生是教師研究的應然主體，現實卻可能是，教師是離學生心理距離最遠的人。教師腦子里裝的是教學任務的分布、教學時段的劃分、教學重難點的突破、教學節奏的把握、教學效果的調控……而至于學生的學習需求、學習起點、學習困惑、學習體驗等等，都是為“教”的實現與達成服務的，微乎其微，幾乎失去獨立存在的價值。

每個教師都清楚，學生是活潑潑的生命體，具有上天賦予的學習欲望和能力，只要點燃內在的原動力，他們完全可以自主、自能地開展學習。但在“教”的時候，學生的差異性就被抹殺了，創造力就被扼制了，生命與生命的關系就被改寫為物與物的關聯，人性也就物化為物性。

這種生命意識的淡薄，必然會將教育中的所有問題歸結為“技術”：提問是門技術，理答是門技術，傾聽是門技術，朗讀是門技術，評價是門技術……當一切都技術化了，課堂就成了生產流水線，語文也就“死”了。

3． 專制人格的流弊 在科技高度發達的今天，對受過良好教育的教師談專制似乎是件荒唐的事情。但不可否認的是，文化如同DNA一樣，它在我們出生之時就遺傳到了精神的血液里。以我為中心，以我的標準為標準，以我的偏好和主觀經驗為基準，依然是我們為人處事的“潛規則”。課堂上，“好為人師”“唯我獨尊”“師道尊嚴”以愛和指導的名義“隨風潛入夜”，學生就此失去了發聲的喉舌、思想的自由。就閱讀教學而言，教師最大的專制就是以自己的解讀代替學生個性化的感悟，生硬或巧妙地把學生拉上普羅克拉斯提斯之床。

4． 以認知為唯一目標 盡管課標強調三維目標的融合，但在現實操作中，教師依然把認知目標奉為最高要求。從呼吁建議義務教育階段一整套知識體系，到其后的“言語內容”“言語形式”之爭，無一不是這一思潮的回響。

語文對人的影響是多維的，生命的需求也是多元的，當教學目標局限于發展學生的認知能力，那么課堂的生成性、生命的豐富性也就簡化為黑板上的知識要點、作業本上的鉤叉對錯和測試卷上的冰冷數字。把認知當做語文教學的唯一，無疑是場“自殺式襲擊”。

三、 建構：學生站在中央的語文課堂

學生在課堂上的提前離席，是導致當下語文教學“高耗低效”最主要的原因。語文課堂需要重新定位教與學的關系，評價標準需要從教師教的層面下移到學生學的方面，真正悟到葉老所說的“教是為了不教”的真諦。

1． 學為第一 課堂為學生設立，學生的學習與成長是一切教學行為的“法理”基礎，是教師考慮課堂教學一切問題的基點。課堂要因“學”而動，謀“學”而教，不學不教。教學的邏輯起點不在課標與教案里，它實實在在地存在于學生具體的學習實踐當中。讓學生先學起來、先動起來，這是對學生最根本、也是最本質的尊重。有了這一前提，“個性差異”“因材施教”“分層教學”才具有現實的意義。讓學生先學起來，也許最初舉步維艱、步履蹣跚，沒有教師引導下讀得動情、說得深刻，但那一定投入了學生真實的情感和智慧，是學生真真切切的學習。

“學為第一”，指向的還不僅僅是教與學先后序列的問題，它更深層次的內涵在于，把學生真實的學習與成長置于課堂教學的核心地位，并以此作為課堂教學唯一的價值判斷；學生的學習與成長應該貫穿于課堂教學的始終，并以此推動整個課堂教學向縱深發展。如果把課堂比喻為一個大的引爆現場，那么學生的學習就如同分布在周圍的引爆點，只有點燃一個個“學習”的導火索，課堂才會爆發出驚人的能量。

有位教師執教《草船借箭》（人教版課標教材五年級下冊），上課伊始，問學生：“你們預習了課文，最感興趣的是什么？”大部分學生說，曹操真是聰明一世，糊涂一時，怎么沒想到射火箭呢？聽了學生的發言，這位教師當機立斷，放棄了原有的教學設計，就著學生的問題順藤摸瓜，在學生整體感知課文后展開研讀：曹操為什么沒有射火箭呢？一時，學生讀書、討論，忙得不亦樂乎，時時迸出奇思妙語。

生：江上霧大，曹操根本看不清船上站的是人還是草把子，當然要用普通的箭射擊了。

生：這也說明諸葛亮做得神不知鬼不覺。當船靠近曹軍的水寨時，曹操一點準備也沒有，哪里會有火箭呢？

生：因為諸葛亮的船隊來得很突然，曹操根本就不知道對方的目的是什么，所以就不會想到用火箭攻擊。

師：曹操沒想到的，并不等于諸葛亮沒想到。諸葛亮難道就不怕曹操用火箭射擊嗎？

生：我想，諸葛亮是有些擔心的。因為他的二十條船是用繩索連在一起的，一旦著火了，那就等于全軍覆沒。

生：如果諸葛亮的船隊真的著了火，我覺得更危險的是曹軍。你想一想，那些船上的兵士們反正活不了了，倒不如沖進曹軍的水寨，一把大火把他們也全燒了。諸葛亮和曹操都是很有才華的人，他們一定都會想到這樣的后果。

師：也就是說，即使后來曹操知道船上是草把子，由于近在眼前，他也不會下令射出火箭，是嗎？那么，在這場諸葛亮與曹操的對決中，你有什么想說的嗎？

生：諸葛亮簡直太神了！他不僅知道三天后的天氣情況，還能摸準曹操的用兵之道，真是料事如神。

生：我想到一句話：運籌帷幄之中，決勝千里之外。

生：不是曹操太笨，而是諸葛亮太聰明。

……

課堂因“學”而精彩，因“學”而充滿神秘與期待，“學”才是核心力量、核心價值，“學”才是推動課堂行進的那只“看不見的手”。尊重學生，把學生的學習與成長放到第一位，多給學生一些聽、說、讀、寫、議、思、辯、做的空間，課堂必將回響著生命潮漲潮落的律動。

2． 助學而教 學生在學習過程中，必定會遇到各種情況，或讀不懂，或理解淺了、偏了，等等。這個時候，教師“教”的價值就凸顯了出來：在學生沒有意識到的地方講一講，使之恍然大悟；在學生學得膚淺的地方拓一拓，使之走向深入；在學生理解有誤的地方點一點，使之茅塞頓開；在學生似懂非懂的地方撓一撓，使之欲罷不能；在學生感興趣的地方品一品，使之興味久長……這其間，難就難在，教師要在學情和課程具體要求之間找到視界的交融點，現場生成智慧，隨機遴選適恰的教學內容，把學生“我需要學的”無痕地轉化為“課程需要教的”，或者用“課程需要教的”引領學生“我需要學的”，從而把學習帶入“電光石火”的高品質境地。

教師理應是學生遭遇困難時的同情者和堅定的支持者。當學生感到學習是難以承受之重時，教師的熱情和激情便是一劑良藥，催生其內在的潛能，激發其自主探究的動力。情感的投入與支持，是教師對學生學習最生動的、也是最令人動容的關注和幫助。在此之上，給予必要的學習路徑和方法的指引，創設“跳一跳摘桃子”的情境，或是在學生的前方布下種種美麗的“誘惑”，讓學生情不自禁地在學習之路上或奔跑或散步，或沉思或吟誦，或獨白或議論。當然也不排除教師做必要的講解，講解也是一種打開思維、解放思想的方式。

但這并不意味著教師大顯身手的時刻來臨。如果教師在“助”的過程中包攬太多，牽引過于嚴密，那么從本質上講，與“牽線木偶”式的課堂沒有多大的差別，學生的學習依然只是課堂上的花瓶。此時的教還是要遵循“教是為了不教”的原則，解放學生的手、口、腦，給予他們充足的探究空間，引而不發，道而弗牽，順學而導，依學而教，點在關鍵，撥在“癢處”，為他們的學習開啟一扇窗。

教學《跨越百年的美麗》（人教版課標教材六年級下冊）一課，在初讀課文之后，教師問：“有誰知道，這篇課文要學什么？”學生一時愕然，因為在平時，都是老師說什么他們做什么，還從來沒想過讀一篇課文該學什么的問題。教師沒有急于出示預設的學習目標，而是讓學生先讀一讀單元導讀和課后習題，然后再對照課文和同桌議一議。交流的時候，課堂上出現了各抒己見的場面：

“我認為，第一，學習14個生字；第二，知道課文的主要內容；第三，體會居里夫人的科學精神；第四，學習用具體事例說明道理的寫法?！?/p>

“我不贊同他說的第四個方面的內容。我讀了這個單元后面的課文，覺得‘學習用具體事例說明道理的寫法’主要指的是《真理誕生于一百個問號之后》，而不是今天我們要學習的這篇課文。”

“課后習題還告訴我們，讀了課文要知道課題中‘美麗’表現在哪些方面?！?/p>

“我認為，體會居里夫人的‘美麗’就是體會她的科學精神。文中有這樣一句話：‘這點美麗的淡藍色的熒光，融入了一個女子美麗的生命和不屈的信念?！永锓蛉说拿利惾谀?.1克的鐳里?！?/p>

……

隨著討論的深入，學習目標越來越明晰。教師沒有越俎代庖，只是在學生困頓、迷惑之處輕輕一點，學生便打開了學習之門，開始了一段奇妙的探究之旅。

兩千多年前，圣哲蘇格拉底說：“我是個精神上的助產士，幫助別人產生他們自己的思想?！卑雮€多世紀前，我國著名教育家陶行知說：“教師的責任不在教，而在教學生學。”如果把教學看做一段生命的歷程，那么，生命的成長與改變不是教出來的，唯有生命與生命的召喚與共鳴、激蕩與共振才能綻放出人性的春天。讓學生回到課堂的中央，讓我們成為那個看見精神誕生的幸福的“助產士”，當我們與他們在同一視線上相互交換目光時，教學真正發生。

（湖北省宜昌市西陵區教研室 443000）