用足文本,凸顯情趣

《蜜蜂》是人教版教材三上中的一篇說明性文本，作者法布爾以敘事的形式講述了他針對“蜜蜂辨認方向的能力究竟靠的是什么”而展開實驗的全過程。初見文本，平淡無奇。然，葉圣陶先生曾說過：“說明文不一定就是板起面孔來說話，說明文未嘗不可帶一點風趣。”可見，“情趣性”是提高說明文教學有效性的核心。盡管課標中沒有對中年級說明文教學的目標做出具體明示，但筆者認為，其教學重點具體來講應是：通過引導學生大膽質疑、釋疑，激發學生的閱讀興趣；通過引導學生大膽想象、探究，來獲取淺顯的科普知識，培養探究意識和創新精神并習得說明文閱讀的方法。而這一目標定位與“情趣性”這一核心理念是完全契合的，教師應充分挖掘文本特點，細化目標，用足用好文本材料，達成說明文教學的“情趣性”。

以下，筆者以《蜜蜂》一課的教學為例，來談談我們的一些激趣策略。

一、 “趣”源于多樣的質疑

課標中對第二學段的閱讀教學提出“學習默讀，能對課文中不理解的地方提出疑問”的要求。說明文中所涉及的知識本身是學生所未知且想知的，對于這樣的內容，最能激發孩子的好奇心、求知欲。于是，他們會將心中的疑惑貫穿在閱讀的全過程中，成為他們自主探知的動力。

陶行知曾指出：“生活、工作、學習倘使都能自動，則教育之收效定能事半功倍。所以我們特別注意自動力之培養，使它關注于全部的生活工作學習之中。自動是自覺的行動，而不是自發的行動。自覺的行動，需要適當的培養而后可以實現。”我們切不可小覷質疑的力量，它可以成為帶動學生主動學習的軸心。宋代理學家朱熹也有言：“讀書無疑者，須教有疑。”這就啟示我們教師要善于引發學生質疑、釋疑。《蜜蜂》一課教學中，教師就安排了幾處有效的質疑。

（一） 疑在關鍵點

教給學生“抓關鍵詞質疑，整體感知文本”的閱讀方法。在學生初讀的基礎上，教師引導學生抓住“試驗”這一關鍵詞進行質疑：大家讀了課文都知道了，課文主要講了法布爾做試驗的事情。那么，對于他的試驗你有什么想知道的嗎？學生圍繞這個詞自主提出了三個有價值的問題“法布爾為什么要做實驗？”“法布爾是怎么做試驗的？”“試驗最終結果怎樣？”接著，教師就引導學生帶著這三個問題尋找相應段落，通過問題與段落的一一對應，學生對文本的脈絡進行了梳理，對文本的大意有了整體感知。這就有一“疑”牽全文的收效，教師沒有讓學生進行程式化的“說說課文主要講了什么？”而是通過引發質疑，自然引渡到主干問題與文本內容的對號入座，讓文本的整體感知環節不再成為學生極力想回避的難關，而是一個學生自主求知、樂于探知的輕松的學習項目。

（二） 疑在空白點

法布爾敘述的試驗結果是“二十只蜜蜂中，十七只沒有迷失方向，準確無誤地回到了家……”文本對其余三只蜜蜂的去向沒做交代，可謂是留白處，也是學生最關注的空白點。學到這里，看到這樣的試驗結果，學生表現出躍躍欲試的神色。教師立即引導“看到這個結果，大家有什么想說的嗎？”果不其然，學生異口同聲地發問：“還有三只去哪里了呢？”“是啊，還有三只去哪里了呢？聰明的孩子，你能根據上文的提示和你的生活經驗來大膽地推測一下嗎？”

質疑是學生獨立思考的結果，也是思維的火花。有自主質疑就會有自覺探疑，大家爭先恐后，各抒己見——“大概風太大了，那三只蜜蜂體質差，飛累了，還在半路休息。”“也許這三只蜜蜂特別勤勞，它們還在花叢中采蜜呢！”“也許它們被悶了很久后放出來，已經暈頭轉向，找不到家了。”“可能它們受了傷，被別的蜜蜂收留，住在它們家里去了。”“也許它們碰到老朋友還在路邊聊天呢！”種種推測，有根有據，顯現出他們對文本知識的內化能力和已知經驗的活用能力。種種猜想，有情有趣，顯現出本真、善良、美好的童真世界。這一環節，讓說明文的教學充滿了童趣，學生表達欲罷不能，聽課教師深受感染，其實說明文也能上得這么輕松愉悅。

（三） 疑在難點

當課文學至尾聲——試驗的最終結論部分，大多數教師可能以為此時應該水到渠成，不成問題，但細心的教師卻發現文本的真正疑難之處恰在于此，因此他們不會對結束段弱化處理，而是安排了又一次質疑。讓學生認真細讀這一段——“蜜蜂靠的不是超常的記憶力，而是一種我無法解釋的本能。”想想還有什么不明白的，提出來。

這一次質疑促使學生對整個學習過程進行了一次自我監控，回顧梳理哪些已經學懂，哪些還有不懂。學生細讀、細想后提出如下問題：“什么叫本能？”“蜜蜂靠的不是超常的記憶力，靠的是什么？”“為什么說，蜜蜂靠的不是超常的記憶力？”“為什么大科學家法布爾無法解釋？”不問不知道，一問不可收。沒有充分的預設，教師可能不會想到短短的一句話，學生居然有那么多的問題。當然，有疑問的，也有自認為都懂了急著想要幫著釋疑的。于是，教師就趁機給學生提供展示“學術權威”的機會，學生們解釋得頭頭是道，尤其是提前閱讀過《昆蟲記》、對蜜蜂有過一定研究的學生，儼然一位位昆蟲學家、小博士。一時間，教學的高潮再次迭起，質疑的、釋疑的，各得其所、各取其樂。

此三處質疑的安排，可謂一波三折，有效地激活了學生閱讀文本的內驅力，使閱讀的興趣從課始持續到課終，整堂課學趣橫生，這是我們對學段目標——“學習默讀，能對課文中不理解的地方提出疑問”進行周密細化、對實施策略進行優化后的良好收效。

（四） 疑在互動中

上述提到的可以說是學生與文本對話中，一問一答、一來一往的單循環式質疑，是可以預設的。而在學生、師生互動交流中還會出現以疑激疑、疑竇叢生的多循環式質疑，是不可預設的，正因為如此，往往也會出現意想不到的思維碰撞。在《蜜蜂》第二段“試驗過程”的學習中，教師先讓學生熟悉試驗步驟（捉蜜蜂、放進紙袋、做上記號、叫女兒等在蜂窩旁、帶著蜜蜂走了兩里多路、打開紙袋放飛），之后教師發問：“老師覺得法布爾的試驗步驟太復雜了，可以去掉其中幾步，你認為哪些步驟可以去掉，為什么？”這一問題的拋出，真可謂一石激起千層浪。各小組馬上展開激烈的討論，對所有的步驟進行了篩查。在隨后的組與組之間的交流中，拉開了一場唇槍舌戰。以下就是其中幾段精彩的辯論——

［片段一］

甲：我認為“叫女兒等在蜂窩旁”這一步可以去掉。

乙：不能，萬一蜜蜂比法布爾先回來了怎么辦？（反駁）

甲：那等法布爾回來后再數蜜蜂也不遲呀！（質疑）

乙：那如果蜜蜂回來后又離開采蜜去了呢？法布爾不是看不到蜜蜂了嗎？那還能數得清楚嗎？（再反駁）

……

［片段二］

甲：我認為把蜜蜂裝在袋子里不能去掉。因為，這樣帶，蜜蜂不會飛散了。

乙：我也覺得這一步不能去掉，否則法布爾會被蜜蜂蜇的。（贊同）

（教師見學生沒有抓住重點來看問題，就及時干預）

師：你們可能不知道，法布爾生活的年代沒有我們現在用的透明的塑料袋，而是厚厚的牛皮紙袋。裝在這樣的袋子里蜜蜂會怎樣呢？

教師邊說邊出示塑料袋和牛皮紙袋。

（這一干預又引發一場討論）

丙：蜜蜂被裝在厚厚的牛皮紙袋里，看不見外面的景物。（若有所悟）

丁：看不清外面的景物，蜜蜂飛回家就有困難了。（跟進說明）

陶老指出：“教育中要防止兩種不同的傾向：一種是將教與學的界限完全泯除，否定教師主導作用的錯誤傾向；另一種是只管教，不問學生興趣，不注重學生所提出問題的錯誤傾向。前一種傾向必然是無計劃，隨著生活打滾；后一種傾向必然把學生灌輸成燒鴨。”

在生生、師生互動中，學生會主動暴露自己對問題的看法和思考的路徑，只要教師認真傾聽、關注學情，就能及時發現學生思維的指向是否正確、是否全面。而互動中的教師“激疑”能像交通警察一樣及時為其指明方向，也能像助推器一樣推動思考的深入。既突顯學生的主體地位，又發揮教師的主導作用。互動中因為有質疑、有激疑、有啟發、有辯駁，一個個疑點就會被擊破或被擴大，各方的討論酣暢淋漓，不計勝負，只求享受思緒馳騁的快感。

二、 “趣”濃于情境的體驗

許多說明文的內容都比較客觀、理性，很難激發教師和學生的情感。但《蜜蜂》一課是以敘事的形式記錄了一次科學試驗過程，于學生有一種親切感，其間也滲透著試驗者的情感變化。比如，法布爾放飛蜜蜂，看到它們四處飛散的樣子，推測蜜蜂可能飛不到家，心里有隱隱的擔心。再比如，當法布爾看到“二十只蜜蜂中，十七只沒有迷失方向，準確無誤地回到了家。盡管它們逆風而飛，沿途都是一些陌生的景物，但它們確確實實飛回來了”，心中有抑制不住的欣喜和敬佩。針對這樣的文本特點，我們確定了這樣的細化目標——“通過對試驗現象的推測來感受法布爾嚴謹的科學態度和求實的科學作風”。為了達到這個目標，教師選用推測的策略來讓學生親歷法布爾試驗過程中的所見所思。

師：法布爾把蜜蜂放飛后是一番怎樣的景象？（學生找出相關句子讀讀）

讀著這段話，你認為蜜蜂能飛回家嗎？為什么？（引導學生結合句子、聯系上文試驗步驟或鏈接舊知大膽推測）

生：我認為不能，因為起風了，蜜蜂飛得很低，可能看不見家，而且可能飛不動。

生：我認為不能，因為這些蜜蜂被悶了好久，一放出來的時候都向四面飛散，沒有方向感，可能會找不到家。

生：我也認為不能，因為它們是被法布爾裝在厚厚的紙袋里，看不見一路上的景物，而且被帶出去兩里多路，離家很遠。

……

中年級學生還是以直觀形象思維為主，即使孩子天生對自然界的奧秘充滿好奇，理性地分析往往也會將他們的興趣消磨殆盡。教師關注了真實學情，創設了一個情境，引導學生主動去發現、探索、感悟，這種學習動力是內發的。

因此，教師沒有直接把文中大泡泡中的問題“為什么‘我’會這樣推測呢”拋給學生，讓他們去分析，而是采用角色體驗的策略讓學生根據文中描述的現象進行推測，其目的就是幫助學生走進法布爾當時所處的情境，吸引他們去認真研讀句子、聯系上下文，專心發現一些現象，認真思考一些問題，做出合情合理的推測。這樣不僅訓練了學生由現象得出推理、判斷的思維方式，還能真切地體會法布爾觀察認真、思維縝密、記錄翔實的科學精神。更重要的是，在達成教學目標的過程中，讓學生通過角色體驗，饒有興致地親歷實踐的過程，走進語境中，走進法布爾的發現之旅，成為細心的發現者和大膽的探索者，體驗探究科學奧秘的快樂。

三、 “趣”歸于語言的習得

語言的學習也是說明文教學的一大目標。雖然說明文的語言大多平實缺乏情趣，但細讀也有可挖掘之處。《蜜蜂》一課中，有多處呈現出法布爾真實、嚴謹的敘述語言。我們要做到的不光是去感悟法布爾質樸求實的文風，更重要的是感受法布爾實事求是的科學精神。也就是，要以語言品讀為載體，達到披文入情、兼收并蓄的目的。但難就難在如何讓語言的學習、情感的體會也充滿情趣。下面來看看我們的教師是怎樣讓學生習得語言的過程變成一次“快樂之旅”的。

（一） 體驗發現之趣

蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。而在兒童的精神世界中，這種需要則特別強烈。”我們的教師就要創造機會，不斷地扶植和鞏固學生成為發現者的愿望。

1． “洞察失誤”法。教師以“聽說”一詞為抓手，了解法布爾做試驗的原因。出示句子：“蜜蜂有辨認方向的能力，無論飛到哪里，它總是可以回到原處。我想做個試驗。”與原句相比，教師故意去掉了開頭的“聽說”一詞，引導學生去發現其中的“失誤”，培養學生洞察錯誤、辨別正誤的能力，提高對關鍵詞句的敏感度。發現是學生所熱衷的活動，學生一眼就看出了其中的變化，并紛紛發表看法，闡明“聽說”一詞在句中的作用，有的從反面闡述，有的從正面說明。從交談中，可見學生充分體會到法布爾“耳聽為虛，眼見為實”的求實態度。

2． “目標搜尋”法。教師以“推測”一詞進行橋接，先是讓學生體驗推測，在了解了法布爾的推測后，繼而知道法布爾在觀察中無時無刻不在推測，從句子中還能找到表示他在推測的詞語。學生在理解了“推測”之意后很快搜尋到了目標——“好像”“大概”“我想”這些詞語，并進行有滋有味的朗讀，讀中仿佛在體驗法布爾當時邊看邊思的癡迷樣。

3． “對比”法。當讀到法布爾推測的句子時，“好像”“大概”這樣的詞讓學生感受到他對不確定的現象不敢妄下定論，但當讀到試驗結果的句子時，“準確無誤”“確確實實”這樣的詞又讓學生發現法布爾的表述是那樣肯定、堅決。繼而教師讓學生對比發現——“通過這兩處語言的比較，你對法布爾又有了什么了解？”對比品讀間，學生對法布爾其人“是即是，非即非”的求實精神已了然于心了。

重要的是，學生發現語言特點、感受人物情感的過程是充滿尋求、探索的樂趣的，仿佛在游戲間自然無痕地達成了目標。

（二） 體驗趣味運用

說起語言的運用，是令師生都為之揪心的事。但只要我們設計精巧，降低難度，相信運用也是極易體驗成功的學習。

如學習法布爾來推測一下其余三只蜜蜂失蹤的原因。（具體案例已在上文提到）教師強調用上表示推測的詞語“也許、可能、大概、估計”等，將文本語言的運用融入到有趣的推測游戲中，不知不覺提高了學生的表達能力。

再如學習“盡管……但……”邏輯性語言的運用，教師將其與文本語言內化表達融合在一起。以下是練習案例。

出示句式練習：

盡管蜜蜂逆風而飛，沿途都是些陌生的景物，但它們確確實實飛回來了。

盡管 ，但蜜蜂確確實實飛回來了。

盡管 ，但 。

學生結合試驗過程提到的相關信息，進行內容和形式的靈活多樣的組合——

“盡管蜜蜂逆風而飛，但……”

“盡管沿途都是一些陌生的景物，但……”

“盡管蜜蜂被悶在厚厚的紙袋里，但……”

“盡管蜜蜂被帶著走了兩里多路，但……”

這種融文本內容和形式于一體的語言實踐，不僅降低了語言表達因題材缺乏而產生的難度，同時對文本內容進行了重新建構，提升了學生活用語言的能力。在語言運用中，讓學生輕輕松松獲取知識與能力的雙利。

說明文閱讀教學中，只有立足課標、立足具體學情、立足文本特點，才能充分挖掘文本中的情趣因子，讓文本更具親切感，從而細化目標，優化策略，設計出孩子喜聞樂見的學習活動，創設引人入勝的問題情境，吸引其自主參與閱讀體驗，最大限度激活學生學習的主觀能動性，讓課堂更具靈動性。學生置身于這樣的課堂，仿佛步入一次別樣的“情趣之旅”。

（浙江省舟山市岱山縣高亭中心小學 ３１６２００）