基于人教版新教材小學語文能力目標的有效建構與評價

2009年至2011年，浙江省教育學會小學語文分會在杭州開展了全國小語會立項課題《基于人教版新教材小學語文能力目標的有效建構與評價》的研究。課題組立足于學生語文素養的全面提高，以語文能力發展為核心，從識字寫字、閱讀、習作、口語交際、綜合性學習五大領域，研制了各領域能力目標的基本框架，并結合小學語文教材，細化了《語文課程標準》各學段的教學目標和評價目標，努力提高課堂教學的效率，減輕學生過重的學習負擔，取得了明顯的實效，研究成果獲得了中國教育學會小學語文教學研究會第四批教育科研成果一等獎。本刊特刊登課題研究成果，以供大家學習討論。

一、 問題的提出

新一輪課程改革給小學語文教學帶來了新的氣象：現代教學理念得到傳播，語文教學領域得到拓展，語言的人文精神得到張揚，語文教學資源得到開發。我省小語學科統一使用人教版小學語文課標實驗教科書，該套教材以人文主題整合教學內容，選文類型多樣、語言精美，練習設計新穎、生動活潑，配套資源豐富、實用，很受師生們的歡迎。同時，一線教師對新教材也提出了許多問題和意見，其中反映最多的問題是，顯性的人文主題模糊了隱性的語言教學目標，造成課堂教學要求不明、層次不清、隨意性大，考試要求不恰當，評價標準難以統一。目標不明，不僅嚴重影響語文課堂教學效率的提高，也是造成學生語文學業負擔過重的主要原因。

如何把握教學目標？當前，基層語文教師普遍遇到三個難題。

其一，小學語文教學的核心目標是什么？《義務教育語文課程標準（實驗稿）》（下文簡稱《課程標準》）指出，語文課程的目標就是全面提高學生的語文素養。什么是語文素養？《課程標準》沒有做明確的解釋，但對語文課程總目標有這樣一段表述：“語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展。”如果這是對語文素養內涵的闡發，那么語文素養是一個復合性的整體概念，涉及語言、思維、能力、品德、個性等諸多要素。許多教師不理解語文素養的核心要素是什么，錯誤地認為現在的語文課什么都可以教，想教什么就教什么，語文課變成了一個大雜燴，什么東西都往里面裝。

其二，小學語文教學目標在不同階段如何科學分層？《課程標準》按1～2年級、3～4年級、5～6年級這三個學段分別提出了小學語文的“階段目標”，體現語文課程的整體性和階段性。《課程標準》又在“教學建議”中強調，學生生理、心理以及語言能力的發展具有階段性特征，不同內容的教學也有各自的規律，應該根據不同學段學生的特點和不同的教學內容，采取合適的教學策略，促進學生語文素養的整體提高。具體的教學目標需要廣大教師根據當地語文教學的實際情況進行細化，并落實到課堂教學之中。可在實際教學中，不少教師忙于日常教學工作，難以有時間、有精力、有能力去研究小學整套教材、精讀每冊教材和每篇課文，造成了小學語文教學中大量的階段教學目標不清的現象，出現了低段教學高段化、高段教學低段化及語文試卷命題不科學等問題。

其三，如何把握隱含在人文主題下的語文知識與能力目標？本次語文課程改革在總結過去語文教學改革經驗和教訓的基礎上，把“工具性與人文性的統一”確定為語文課程的基本特點，并提出“課程目標根據知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度設計”的要求。強調情感態度與價值觀，弘揚人文精神，成為本次語文課程改革的一大亮點。現行的很多小學語文教材是以人文專題組織單元的，人教版課標教材五年級才開始出現人文精神和讀寫能力相結合的雙專題。小學語文教材中情感態度與價值觀這一維度目標非常明顯，而知識與能力目標卻隱含在教材之中。很多教師在語文教學中，憑借著教材，鼓勵學生多元解讀，尊重學生獨特感受，引導學生個性表達，關注學生生命成長，但是也有不少教師過于注重文本內容的理解，一味進行人文內涵的挖掘，忽視語文教材中的知識與能力，學生經常得意而忘言。

語文作為一門母語課程，既是學生日常生活的交際工具，又是學生認識人類文明的一扇窗戶，教學內容和教學目標的確十分豐富，非常復雜。唯物辯證法認為，復雜事物是一個矛盾體系，其中有主要矛盾和次要矛盾，主要矛盾規定著次要矛盾的存在和發展，次要矛盾也影響著主要矛盾的解決。可是，主要矛盾在事物發展過程中起著決定作用，抓住并正確解決主要矛盾就可以帶動次要矛盾的解決，從而推動整個事物的發展。我們認為，語文素養的核心要素是語文知識和語文能力，語文教學的工具性和人文性只有統一在語言的學習中，才能培養學生的語文素養。語文教學只有遵循學生身心發展的規律，根據小學語文教材和當地學生實際，細化階段教學目標，明確學期教學目標，準確把握學段與學段之間、學期與學期之間、課文與課文之間的梯度，引導學生拾級而上，才能有效實現小學語文教學的總目標。

基于以上對小學語文課程改革的反思，2008年，我們向全國小語會申請立項課題，開展了《基于人教版新教材小學語文能力目標的有效建構與評價》的實踐研究，旨在引導廣大小學語文教師整體把握小學語文教學目標體系，確定小學語文教學的核心目標與學段目標，優化課堂教學設計，科學檢測學生語文能力發展水平，切實提高語文教學效率，全面提高學生的語文素養。

二、 相關概念的界定

（一） 教學目標

“目標”在《現代漢語詞典》中的解釋為“想要達到的境地或標準”，“教學目標”是師生通過教學活動預期達到的結果或標準。新課程提出了“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”三維目標，其意義在于，任何學科的教學都要考慮三個方面：（1）能不能學？知識和技能基礎；（2）會不會學？學習方法基礎；（3）愿不愿學？學習動機和態度。但按照教學目標的定義，“過程”顯然不是目標，“方法”要么是方法論知識，要么是自動化的內部技能，即能力，也可以納入“知識與能力”的范疇。因此，我們依然采用布魯姆的“認知”“技能”“情感”三類目標分類體系。

目標、過程、評價三者的互相匹配，是現代有效教學設計的基本原則。教學目標是教學活動的出發點與歸宿，教學目標決定了教學內容的取舍、教學過程的安排、教學方法的選擇、教學評價的展開。教學目標是教學活動的靈魂，有效的教學活動始于明確的教學目標。預期的教學目標是教學設計關注的重點，是有效課堂教學的決定因素，過分重視生成性目標，教學就有可能走向“無目的”的誤區。教學目標也是教學評價的依據，教學目標為教學評價提供了尺標，教學評價結果又為調整教學目標提供信息。只有當教學目標與教學評價相一致時，教學活動才不會迷失方向。如果教學目標與教學評價相分離，就會造成教學活動的低效或無效。教學目標的建構，要與教學目標的評價有機結合起來，才能更好地引導教學，發揮教學目標與教學評價的導向、調控、激勵等功能。

（二） 語文能力

《課程標準》提出，“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎”“九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養”。全面提高學生的語文素養，是語文教學的終極目標，也是語文教師的最高理想。

“素養”的日常含義是“平日言行舉止的修養”；在教育理論話語中，“素養”一般指“通過教育和鍛煉養成的綜合素質”。湖南師范大學周慶元教授提出，“語文素養”是以語文知識和語文能力為主干，至少包括語文知識、語文能力、一般智力、社會文化常識和感情意志與個性等五個基本要素在內的有機復合體。安徽師范大學文學院夏家順老師參照加涅的學習結果分類，將“語文素養”的各種成分分為兩大類：一類是人文素養，包括從語文課上習得的信念體系、情感成分和行為習慣；一類是語文能力，包括語文知識、語文基本技能、語文高級智慧技能。全國小語會會長崔巒老師認為，“語文素養”是一種以語文能力為核心的綜合素養，其要素包括語文知識、語言積累、語文能力、語文學習方法和習慣、思維能力、人文素養等。雖然人們對語文素養的分類還有分歧，但有一點認識是相同的，語文素養包含了語文知識和語文能力，而語文能力是語文素養的核心要素，語文教學應以語文能力培養為主線，在語文能力培養的過程中發展學生的語感、思維和情感。

（三） 有效建構

“有效”有兩種意思：一是有效率，二是有效益。教學的最終目的是為了學生全面和諧發展，我們通常在第二種意思上使用“有效建構”的概念。

學生的成長是有規律的，語文學習也是有規律的。語文能力目標的建構，首先應該順應學生成長的規律和語文學習的規律。有效的教學是指學生在教師指導下順利完成預期的學習目標，獲得知識、能力和態度的綜合提高和進步。

語文教材是重要的語文課程資源，是教師教和學生學的重要憑借。葉圣陶先生早就指出，教材無非是個例子，要憑借這個例子練就學生熟練的閱讀和寫作技能。語文能力目標的建構離不開教材這個憑借。教師要創造性地使用語文教材，首先要研讀語文教材。教師只有理清語文教材中知識與能力等維度目標的教學點及教學序列，才能充分利用好教材，促使學生進行有意義的主動建構，從而有效地達成教學目標。

基于人教版新教材小學語文能力目標的有效建構與評價，就是以有效教學理念為指導，依據《課程標準》，立足于我省教師使用的人教版小學語文新教材，梳理小學語文教材中的能力目標，細化語文課程標準中的階段目標，進一步優化小學語文能力目標的發展序列，并完善小學語文能力評價機制，建構以語文能力發展為主線的小學語文教學新體系，有效促進學生語文素養的全面提高。

三、 課題的理論成果

（一） 研制了小學語文能力目標的基本框架

心理學理論認為，能力不是某種單一的特性，而是具有復雜結構的多種心理特征的總和。英國心理學家和統計學家斯皮爾曼提出了能力是由一般因素和特殊因素構成的“二因素說”，英國心理學家弗儂提出了能力是由普通因素、小因素群、特殊因素按等級層次組織起來的“層次結構理論”……語文能力雖然是一個綜合體，但它也是由許多不同類型、不同層次的小能力或次能力，按照一定的結構組合而成的。建構小學語文能力層級結構的意義在于研制一種合乎小學生語文能力發展的、合乎小學生語文能力規律的“理論結構”。通過先解構、再建構的方式，使教師在語文教學中從各個小能力或次能力的培養入手，最終發展學生整體的語文能力。

1. 在研究已有成果的基礎上重整小學語文能力結構

對語文能力的研究，國內外已經有很多的研究成果。我們認真查閱了相關資料，取長補短，努力建構適合小學語文教學的語文能力結構。如閱讀能力，我國杰出的語文教育專家張鴻苓教授把閱讀能力劃分為認讀能力、理解能力、鑒賞能力、思維能力，著名學者韓雪屏教授把閱讀能力分解為認知性閱讀、理解性閱讀、評價性閱讀、創造性閱讀四個層級，中央教育科學研究所章熊教授則把閱讀能力歸納為認知能力、篩選能力、闡釋能力、組合能力、鑒賞評價能力、創造能力，香港理工大學祝新華教授提出了由復述、解釋、重整、伸展、評鑒、創意構成的“六層次閱讀能力系統”，“學生能力國際評估項目（PISA）”把閱讀能力分解為總體理解、尋找信息、解釋原因、思考文本內容、思考文本形式等要素，“國際閱讀素養進展研究（（PIRLS）”把閱讀能力分解為獲取信息、直接推論、綜合解釋文意、評價思想內容與語言形式等要素。以上這些成果，從不同角度對閱讀能力的結構進行了有創意的研究。

以上的閱讀能力結構，有的是側重于中學生的閱讀教學，不太適合小學生的閱讀教學；有的是側重于外國拼音文字的閱讀教學，不太適合中國漢字的閱讀教學。我們在借鑒了這些已有成果的基礎上，根據小學生的閱讀能力和廣大教師的接受程度，把小學閱讀能力劃分為“識記能力”“解釋能力”“概括能力”“評鑒能力”四個層級。其中，“識記能力”是指學生能認讀文章的文字符號、直接從文章中找到明顯的信息回答問題、背誦文章中的重要語句等；“解釋能力”是指能用自己的話回答文章中隱含著的簡單信息、理解關鍵詞句表面的意思和隱含的意思等；“概括能力”是指能整合文章中的多處信息回答問題、歸納文章的主要內容和思想情感等；“評鑒能力”是指能欣賞文章的語言文字、表達自己的看法、遷移運用文章的表達方式等。

2. 在研讀課程標準的過程中提煉小學語文能力結構

《課程標準》在“課程標準的設計思路”中指出，“階段目標從‘識字與寫字’、‘閱讀’、‘寫作’（1～2年級為‘寫話’，3～6年級為‘習作’）、‘口語交際’四個方面提出要求。課程標準還提出了‘綜合性學習’的要求，以加強語文課程與其他課程以及與生活的聯系，促進學生語文素養的整體推進和協調發展”。原先基本上是從聽、說、讀、寫四個方面考慮語文能力結構，如今根據語文課程標準的要求，我們從“識字寫字能力”“閱讀能力”“習作能力”“口語交際能力”“綜合性學習能力”五大方面來建構語文能力，以全面提高學生的語文素養。

再如《課程標準》在“總目標”中提出識字寫字的目標是“認識3500個左右常用漢字。能正確工整地書寫漢字，并有一定的速度”，我們就把識字寫字能力分解為“識字能力”和“寫字能力”兩個方面。《課程標準》在“總目標”中提出習作教學的目標是“能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作”，我們就從具體明確的“內容表述能力”、文從字順的“語言表達能力”、適合需要的“文體運用能力”三個方面建構習作能力，改變了以往從審題能力、立意能力、選材能力、構思能力、表達能力、修改能力六個方面設計習作能力的做法，既符合語文課程標準的要求，又簡潔精練，便于后續的習作評價。《課程標準》在“總目標”中提出口語交際教學的目標是“具有日常口語交際的基本能力，在各種交際活動中，學會傾聽、表達與交流”，我們就把口語交際能力分解為“傾聽能力”和“表達能力”兩個方面。

3. 在教學實踐的不斷探索中創建小學語文能力結構

為了培養學生主動探究、團結合作、勇于創新的精神，鼓勵學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養，本次課程改革提出了“綜合性學習”的要求，這是在歷次課程改革中所沒有的。在我國現有的研究成果中沒有相關的綜合性學習能力結構的研究資料，《課程標準》中也沒有有關綜合性學習能力的結構模型。我們在實踐中摸索，創建了由“參與與合作能力”“資料搜集與運用能力”“成果展示與交流能力”所組成的綜合性學習能力。其中，“參與與合作能力”是指學生在綜合性學習中能否發現身邊的問題、積極參與小組計劃的討論、承擔小組分工的任務等，“資料搜集與運用能力”是指學生在綜合性學習中能否根據計劃積極搜集資料、科學整理資料等，“成果展示與交流能力”是指在綜合性學習中能否積極參與小組成果交流與匯報等（見表１）。

（二） 梳理了小學語文能力目標的年級序列

人們認識事物是有規律的，一般是由淺入深、由表及里、由易到難的。宋朝著名學者朱熹認為，學習應該“循序漸進”：字求其訓，句索其旨，未得乎前，則不敢求其后，未通乎此，則不敢志平彼，如是循序漸進，則意志理明，而無疏易凌躐之患矣。著名瑞士心理學家皮亞杰認為，兒童語言與思維發展也是有階段性的，并把兒童語言與思維發展劃分為感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段，各階段都有其獨特的規律，各階段的出現從低到高有一定的次序，且有一定的交叉性。在語文教學中，我們應該把握學生身心發展規律和語文學習特點，有序地培養學生的語文能力。

1. 在課標研讀中細化學段教學目標的序列

《課程標準》是教學理念的具體體現，是語文教學實踐的重要依據。《課程標準》按1～2年級、3～4年級、5～6年級三個階段，分別提出了學段教學目標。我們應深入研讀語文課程標準中的學段教學目標，縱向梳理能力目標的序列。如在閱讀教學中，我們從識記能力、解釋能力、概括能力、評鑒能力四方面整合了閱讀能力目標序列（見表２）。

2. 在教材研讀中優化學期教學目標的序列

教材是教師教和學生學的重要依據，是課堂教學的重要資源。語文教學應立足語文教材，在充分利用語文教材的基礎上，創造性地使用語文教材。學校教學一般是以學期為基本單位，在學段目標指導下，結合每冊語文教材，制定出具體的學期教學目標尤為重要。如我們結合人教版小學語文3～4年級教材，制定出閱讀教學“解釋能力”的目標序列（見表３）。

3. 在學情研讀中活化實際教學目標的序列

學生是學習的主體，教學目標的確定還應從學生實際出發，遵循學生語文學習的規律。在研制語文能力目標時，不僅要依據語文課程標準中的學段目標和語文教材中的教學要求，還要依據學生的學情。我們在確定教學目標序列時，把教學目標分解為基礎性目標和發展性目標。基礎性目標，即語文教材中要求人人都要培養的、考試評價要檢測的能力目標。發展性目標，即語文教材中要求人人要培養的、考試評價暫不需要檢測的能力目標，或語文教材中沒有要求的、學生需要培養的能力目標。如我們結合人教版小學語文四年級上冊教材，制定了閱讀教學中“概括能力”的基礎性目標和發展性目標（見表４）。

其中，“基礎性目標”中的第一條能力目標是“理解文章重點語段中句子之間的承接、并列等關系”，人教版小學語文新教材中并沒有語段教學的要求，但是根據學生語言學習的需要和學生能力發展的需要，我們認為第二學段的語段教學十分重要，它是介于詞句教學和篇章教學的過渡環節，對學生概括能力的培養和表達能力的發展都很重要。于是，我們在三年級的能力目標中把它列為發展性目標，到了四年級就把它列為基礎性目標、人人需要達成的教學目標。“發展性目標”是“初步按事情發展、時間先后、地點變換順序以及事物的不同方面，理清文章的寫作順序”，因為揣摩文章的表達順序在《課程標準》中主要是第三學段的閱讀教學目標，但是人教版四年級上冊語文教材后的練習題中已經出現了理解文章表達順序的要求，于是我們就把它列為發展性目標，到五年級開始再把它列為基礎性目標。在語文能力目標建構中，我們要根據《課程標準》、語文教材的要求及學生學習語文的實際需要，靈活地建構。

（三） 建構了以能力發展為主線的語文課程新體系

語文教學有三種價值取向：第一種價值取向是傳授語文知識，第二種價值取向是發展語文能力，第三種價值取向是培育人文精神。我們曾經有過以知識取向為主線的語文課程體系，把系統傳授知識作為語文教學的首要目的。但是隨著社會的發展，要教的知識越來越多，永遠也教不完，學生只學知識，并不能運用知識解決實際問題。自新世紀的課程改革以來，不少教師又一味追求以人文精神為核心的語文課程體系，在教學中過分發掘人文因素，不少教師把自己在文本細讀時獲得的深刻內涵告訴學生，出現了空洞說教、穿靴戴帽的現象。如何處理好語文知識、語文能力和人文教育之間的關系呢？我們在課題研究中，逐步建構起以語言學習為基礎、以能力發展為主線、以情感熏陶為核心的語文課程新體系。

1. 在語言文字學習中發展語文能力

自“語文”一詞誕生以來，不少專家學者就從不同的角度去詮釋：語文=語言+文字，語文=語言+文章，語文=語言+文學，語文=語言+文化……雖然這些詮釋不盡相同，但有一點是共同的，即語文教學的重點是教語言，語言學習是語文教學之本。

過去的語文教學也重視語言學習，但在語言教學中偏重于機械訓練、死記硬背，學生只記住所教課文中的語言材料和語言知識，不會理解課文中語言的語境意義和語用價值；學生記住了所教課文中的好詞佳句，但不會在自己的文章中靈活運用……聯合國教科文組織早在上世紀７０年代就指出，未來的文盲不是不會識字的人，而是不會學習的人。學會學習比學會知識更重要，在學生語言文字學習的過程中一定要培養學生的語文能力。在理解語言時，要滲透聯系上下文、抓住關鍵詞句、聯系生活實際、聯系時代背景等方法，提高學生理解語言的能力，使學生學會自己去理解其他文章中的語言。在積累語言時，要讓學生有意義地背誦，有規律地積累，提高學生積累語言的能力，為學生將來能有效地輸出語言做好準備。在運用語言時，要及時遷移，舉一反三，提高學生語言運用的能力，讓學生自主發現并主動應用語言表達的規律。

2. 在情感認識提升中發展語文能力

語言不僅是思維的工具，還是情感的載體。文章不是無情物，文章的字里行間都蘊藏著作者對生活的認識，飽含著作者豐富的情感。在語文教學中，語言和情感就像一枚硬幣的兩個面，是一個有機的整體，語文教學應是語言與情感的同構共生。

以前的語文教學也重視情感教育，講究“文以載道”“文道統一”，但是在情感教育時偏重于以教師為中心、講授為主。教師把自己的理解灌輸給學生，學生沒有自己的體驗，沒有自己的感悟，沒有自己的思想。語文課程豐富的人文內涵對人們精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。但是，學生對人文內涵的認識不是一步到位、一蹴而就的，總是從模糊到清晰、從片面到全面、從錯誤到正確、從膚淺到深刻循序漸進的。語文教學應展開語文學習的過程，讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，提高感悟能力和思考能力。

3. 在語文技能訓練中發展語文能力

“能力”指“能勝任某項任務的主觀條件”，“語文能力”就是人們順利完成某種語文活動所具備的必要條件和心理特征的總和。

語文能力通常指聽、說、讀、寫的四種基本能力。隨著社會發展的需要，現在要求學生具備的語文能力不僅包括聽、說、讀、寫四種基本能力，還包括信息搜集、整理、運用等能力。拿閱讀能力來說，我們不僅要培養學生的精讀能力，還要培養學生的略讀能力、瀏覽能力，以便獲取更多的信息；不僅要培養學生的朗讀能力，還有培養學生的默讀能力，促進學生深入思考；不僅要培養學生的概括能力，還要培養學生的想象能力、復述能力等。《課程標準》指出，語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。能力不是靠教師教會的，而是靠學生自己練會的，略讀能力、瀏覽能力、默讀能力、選擇信息能力、概括信息能力、評價能力等多種語文能力都要通過訓練而得到發展。語文教學要給學生提供能力發展的時機，讓學生在語文技能訓練中發展語文能力。

（四） 提出了基于小學語文能力目標的考試評價新方式

語文教學猶如帶領學生登山，需要明白三個基本問題：我們要到哪里去（教什么）？我們怎么到那里（怎么教）？我們有沒有到那里（教得怎么樣）？“教什么”，即教學目標；“怎么教”，即實現教學目標的教學內容、教學過程、教學方法；“教得怎么樣”，即教學評價。只有教學目標的建構還不夠，必須要有相匹配的教學目標評價，才能更好地達成教學目標，以此指導教師的教學實踐。

1． 從語文知識評價到語文能力評價

我國中小學教學歷來重視基礎知識和基本技能的教學，所以傳統的語文考試評價也偏重于語文基礎知識的考察。如一般的小學語文試卷分為語文基礎知識、閱讀、習作三部分，語文基礎知識分數權重較大，連不少試卷中閱讀題也在考察學生的語文基礎知識，如根據文章中的拼音寫漢字、在文章中的括號里選擇合適的讀音、把文章中畫橫線部分換一個成語、改正文章第×自然段中的錯別字、在文章第×自然段的括號里填上合適的關聯詞或加上合適的標點符號等。《課程標準》提出，語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，不宜刻意追求語文知識的系統和完整。從語文知識評價到語文能力評價，是語文課程改革的需要。

現在語文試卷命題中，我們努力以建構的語文能力目標為標準進行命題，突出學生語文能力的考察。如閱讀能力的考察，我們就從建構的識記能力、解釋能力、概括能力、評鑒能力四個方面進行命題，使教學目標與教學評價相一致；考試中所選的兩篇閱讀文本，第二學段一篇是教材中的課文語段、一篇是課外的閱讀文章，而第三學段兩篇都是課外的閱讀文章，體現從課內閱讀向課外閱讀的過渡，真正考察學生的閱讀能力；不管是第二學段，還是第三學段，考試中所選的兩篇閱讀文本，一篇側重于敘事類文學作品，另一篇側重于說明性文章，以便全面考察學生的語文能力。

2. 從低層能力評價到高層能力評價

隨著年級的升高，學生的語文能力也會越來越強，語文能力的考察要求也應隨之越來越高。但以前的語文試卷，偏重于低層次的語文能力考察。上海師范大學吳忠豪教授曾經參照國際學生閱讀評估的能力要素，做過一個我國閱讀考試能級調查，在調查統計中發現：提取信息類題目有13題，占了59.1%，形成解釋類題目銳減為27.3%，而反思評價類題目只有13.6%。這樣的閱讀考試評價，基本停留在低層次的閱讀能力考察上，嚴重影響了學生語文能力的發展，不利于創新人才的培養。

現在語文試卷命題中，我們努力體現小學三個學段學生語文能力的差異性，促進學生語文能力由低向高逐步遞升。如閱讀能力測試，第一學段以識記能力考察為主，主要檢測學生仔細閱讀的習慣，圈畫、摘抄重點詞句，適當滲透簡單解釋能力的考察，如從文本中直接提取單個明顯的信息回答簡單的問題等；第二學段以解釋能力考察為主，從文本多處地方提取明顯的或隱含的信息回答問題，聯系上下文解釋詞句的含義，適當進行簡單概括能力的檢測，如概括自然段段意等；第三學段以概括能力考察為主，歸納文章的主要內容、表達順序、思想情感，適當開展簡單的評鑒能力的檢測，如發表自己對文章內容或表達形式的看法等。

3. 從單項能力評價到綜合能力評價

隨著社會的發展，我們在生活中要解決的現實問題也越來越復雜。很多時候，光靠單項的語文能力已經難以解決現實生活中的實際問題，而需要運用多種語文能力才行。傳統的語文考試，偏重于學生單項能力的檢測，如習作考試往往讓學生單純地寫一個人或記一件事、描繪一處景物，這樣不利于學生語文綜合能力的培養。

現在語文試卷命題中，我們應適當編制帶有一定綜合性的試題。如在習作考試中提供一個材料，要求學生根據材料寫一份建議書或信件，綜合考察學生的閱讀理解、文字表達、文體運用等能力。如在閱讀考試中，要求學生根據重點句段，聯系上下文和已經學過的古詩句，寫出自己的閱讀感悟，綜合考察學生的識記、解釋、評鑒等能力。

（浙江省教育學會小學語文教學分會 ３１００１２）