識字教學的誤區及改進策略

一、 識字教學的誤區

漢字，是中國文化的根。對漢字教學，小學語文界歷來非常重視，僅上世紀８０年代以來，就經歷了許多探索和實踐：注音識字提前讀寫、聽讀識字、韻語識字、字根識字、成群分級識字、字理識字等等，取得了很多的經驗和成績。但綜觀現實普通小學的識字課堂，仍存在諸多弊端。

（一） 重教授輕體悟

雖然十年課改帶來了很多理念和行動的變化，但是在教學中，識字教學“高耗低效”“學生畏難”等現象仍然存在。是什么原因造成的？主要是我們教師搶著“教”了，我們生怕學生不認識，生怕學生不知道字的意思，生怕學生不知道這個漢字與那個漢字的區別……所以，在學生還沒有反應過來之前，我們就急匆匆地搶在前面，把自己知道的都一股腦兒地教給他們。殊不知，離開了學生的自我體悟、自我建構，沒有內化的漢字識記，仍然是消極的漢字識記，學生不但不會遷移運用識字規律和方法，而且即便暫時記住的漢字也容易遺忘。

（二） 重個體輕系統

現實的語文識字，往往是隨文進行教學，是分散的、無規律的。雖然有的教材在低段有獨立的識字課，但這些識字課也是以人文主題編排為主，體現識字規律的歸類識字課偏少。有的教材，識字規律的學習，在語文園地“我的發現”里有所體現，如讓學生去發現造字的規律、識記的規律、運用的規律等。但相比較整個單元的識字學習，這樣有規律的歸類識字學習，分量明顯不足。現實中的一線教師，雖然“教教材”的現象有明顯改進，但要實現人人“用教材教”，自主整合教材，根據學習需要進行開發或重編教材，還是有一定的差距。所以，大多數課堂的識字教學，仍然走著“隨課文學習，或相對分散，或相對集中”的識字教學的路子，課文中要求掌握的生字，學生認識了、會寫了，也就算完成了教學任務。而對于由這個生字生發出來的同源的字、相關聯的字、易混淆的字等等就無暇顧及了。人為地堵上了通過打開一個漢字大門，走向學習系統漢字寶庫的路徑。

（三） 重趣味輕理據

漢字發展到今天，由于字形的變化、字音的變化、字義的變化以及人們觀念的變化，現代漢字的構成理據削弱了不少。比如原先在古代漢字中占80%以上的形聲字，在現代漢字中，音符和義符完全一致的只占了40%左右，很多漢字都已經在理據上發生了較大的改變，其他類型的漢字也是如此。因而有些教師認為，現代漢字的教學，只要學生學得有趣，能夠準確識記就可以了，不必拘泥于遵循漢字的理據性。教學中，任由學生隨意拆分漢字，利用編順口溜等趣味形式進行記憶，有的教師甚至自己率先如此垂范。誠然，單從記憶個別漢字字形的需要出發，我們有時可以進行創造性的分析和解釋漢字，但是“趣味析字法”必須慎用，否則會導致學生對漢字及漢字所體現的文化的誤讀，而這種缺少科學性的誤讀必將不利于學生長期的漢字學習。

二、 識字教學的改進策略

（一） 要教授更要體悟

漢字教學有其獨特性，漢字的筆畫名稱、結構名稱、筆順規則等是有一定規范的，是離不開教師的教授和講解的。我們不能把筆畫“橫”說成“一”，也不能把“左右結構”說成“左右并排”，更不能把“早”從上到下的筆順倒回來變成從下到上……這些科學的規范的漢字識寫基本要求，課堂上必須認真地教授，嚴格地落實。

但是，漢字教學，更多地需要學生自主體悟，只有學生全身心投入學習，挑戰學習，他們才是靈動、高雅、美麗的人。日本教育學博士佐藤學也提出：“學校和教師的責任并不在于‘上好課’。學校和教師的責任乃在于：實現每一位學生的學習權，提供學生挑戰高水準學習的機會。”這種學習的權利，挑戰高水準學習的機會，在漢字教學中應盡可能多地體現與創設。

比如有些現代漢字的音、形、義關系不是很密切，但是如果我們引導學生開展自主研究，同樣有許多規律值得我們總結和交流。比如“”部件中第二筆的橫在何時出頭的問題，學生經常會搞錯，今天訂正了，明天照樣出錯。其實，只要我們把帶有這個部件的字都找出來，和孩子們一起辨析，就可以發現：當“”有縱向筆畫，如撇、豎、豎鉤等筆畫時，橫是出頭的，反之就不出頭。如“掃、急、歸、穩”等漢字，“”沒有縱向筆畫，那橫就不出頭。而“爭、睜、建”等漢字，“”中間都有縱向筆畫，那橫就要出頭。

再如“月”的第一筆到底何時為撇，何時為豎。我們也可以讓學生自己找一找，歸歸類，說說自己的發現。當學生把“肥、肯、胃、胖、青、胄、臉”等字放在一起體察的時候，就不難發現：“月”在字的左邊，則第一筆為撇（肥、胖、臉等），如在正下方，則為“豎”（肯、青、胄、胃等）。

讓學生把這些漢字放在一起去分辨、體察、感悟，就能發現其中的規律，識記起來也就準確、方便了。

（二） 要把個體置于系統中

漢字雖然是個龐大的系統，但是在這個系統里，是有清晰的路徑的。從造字原理分析，主要可以分成象形字、會意字、形聲字、指事字等四大類。這四大類漢字又各具特點：象形字“畫成其物，隨體詰詘”；指事字“視而可識，察而見意”；會意字“比類合誼，以見指揮”；形聲字“以事為名，取譬相成”。

在具體教學時，必須根據不同類別的漢字采用不同的教學方法。教象形字，可以簡單畫出事物原形，和漢字進行比較識記；教指事字，可以讓學生觀察，結合動作演示等，體會其意思；教形聲字，則讓學生找出形旁和聲旁，從而幫助讀準字音，理解字義；會意字基本上是由兩個部件組成的具有新意義的字，所以釋義就成了會意字最重要的教學方法。學生根據漢字的不同學習方法，體會、感悟到類別的差異，從而總結歸納出漢字的不同類別，建立類別系統。這樣的識字教學勢必會取得事半功倍的效果。

根據漢字形旁具有表義的功能，具有相同形旁的漢字，往往具有共同的義類屬性。根據這種性質，通過對偏旁義符的分析，一方面可以使學生對字義有進一步的了解，同時對認識字形、增強結構觀念，也能起一定的作用。例如，教授“姨”時，可以講明，“姨”字左邊是女字旁，是從漢字“女”字變化而來的，它是一個形旁，凡有女字旁的字大多和女人有關。這時，可以讓學生回憶以前學過的女字旁的字，學生就會聯系到“媽、奶、姐、妹”等，甚至可以適當補充其他未學過的女字旁的字，幫助學生建立一個女字旁漢字的系統。

（三） “理”“趣”要結合

每個漢字創造出來，都是有理可循、有源可溯的，都是具有“理據性”的。但漢字為了適應漢語的發展變化，其自身在字形、字音、字義的發展中也發生了很大的改變。字形方面，筆形由圓轉彎曲的線條變成方折平直，筆畫總體減少，結構簡化；字音方面，聲韻調與古漢字的聲韻調之間也存在很多不一致的現象；字義也在原來的基礎上發生了意義擴大、縮小、消失或轉化的現象。因此，現代漢字與古代漢字已相去甚遠。如果現代漢字的教學，仍一味死守“理據性”，勢必會出現很多漢字“理”不通、“理”不順的現象。因而，在教學漢字時講“理”必須把握好“度”，要把“理”和“趣”有機地結合起來。

同音字和形近字是學生最容易出現錯誤的。究其原因，主要是學生對于漢字部件的表意功能缺乏了解造成的。如“既”和“即”，在甲骨文中，這兩個字左邊都是裝滿食品的食具，“既”的右邊是一個人在背向著食品打嗝，表示已經吃飽了，而“即”是一個人正在美餐。前者的本義是“吃完了”，引申為“已經”等；后者的本義是“人就食”，引申為“立刻”等。明白了這兩個字的理據性，再引導學生根據字形編個順口溜幫助記憶。如“既”字，有學生這樣編記：“吃飽了，打個嗝，坐下來（指最后一筆豎彎鉤），歇一歇。”而“即”字，卻是這樣編記的：“肚子餓，站直了（指右邊的一長豎），有美食，快快吃。”學生能準確識記字形后再進行選字填空、擴詞、聽寫詞語等漢字的語境運用，就不容易出錯了。

“理”“趣”結合識記漢字可以在遵循字理的基礎上采用趣味解說、適切聯想等方法，但切不可隨意編造。如“婆”字，有學生是這樣聯想的：頭上有像波浪一樣皺紋的女人就是“婆婆”了。這種符合兒童心理的識字聯想，緊扣字形，體現字義，是可以倡導和鼓勵的。但如“燕”字，這是一個象形字，教學時必須遵守象形字的造字原則進行趣味講解，如“草字頭下面有一橫，多像燕子的小腦袋，‘口’像燕子的身子，‘北’分兩邊寫，像燕子的翅膀，四點底就像燕子的尾巴”。但如果換成這樣的說法：“燕子銜來了一棵草，所以是個草字頭，不過嘴巴要閉住，所以下面有一橫。燕子從哪里來？從北方來，‘北’字分兩邊，最后流下了四滴口水。”這樣的識字，雖然有一定的趣味性，但是歪曲了“燕”字的字理，違背了科學識字的原則，對孩子準確掌握漢字、理解字義會造成誤導。

總之，漢字教學唯有發揮學生的主體性，把漢字放入系統中整體考察，教學時注重“理”“趣”結合，方能取得最佳的實效。

（浙江省杭州市長壽橋小學 310004）