《語文課程標準(2011年版)》學習20問

《語文課程標準（２０１１年版）》正式公布了，修訂后的課程標準較《實驗稿》有哪些變化？我們的教學策略與教學行為要做哪些調適？本刊將約請專家對此進行了解讀，以幫助廣大教師更好地學習，也熱忱歡迎大家來稿參與討論。

2001年，教育部頒布了《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《實驗稿》），從2003年開始修訂，2009年修訂工作基本完成，于2012年正式公布。人們期盼已久的修訂后的《全日制義務教育課程標準（2011年版）》（以下簡稱《修訂稿》）終于面世了，廣大語文教育工作者迫切想知道《修訂稿》和《實驗稿》比較有哪些變化？這些變化折射出怎樣的教學觀念與教學思想？我們的教學策略與教學行為要做哪些調適？這些都成了擺在我們面前不可回避的問題。

1. 在新一輪基礎教育課程改革中，沿用了十年的《實驗稿》為什么要修訂？

《修訂稿》的出臺，有它的歷史條件。近幾年來，黨中央、國務院對教育改革下達了一系列的指示，教育部制定的《基礎教育課程改革綱要（試行）》《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》對語文課程改革提出了更高的要求，課程標準的研制和修訂符合時代發展的要求。

《修訂稿》的出臺，是建立在十年檢驗的基礎之上的。2001年《實驗稿》頒布后，引起了語文界乃至學術界的熱烈反響。《實驗稿》給廣大語文教師帶來新鮮與興奮，同時也給人們帶來了思考與困惑。由于《實驗稿》本身的不完善，人們對它的質疑乃至批評頻頻見諸報刊，有專家坦言：“新課程追求新理念、新概念有余，但由于缺乏辯證和互補的觀點，往往用一種傾向掩蓋另一種傾向，顯示出非此即彼的兩極思維的弊端，包容性明顯不足。”我國基礎教育事業的發展已經走到了一個新的歷史起點，需要在進一步加快發展步伐的同時，更加關注基礎教育質量的提高，更加關注學生的全面發展和終身發展，對《實驗稿》進行調整、修訂與完善成了勢在必行。

2． 《修訂稿》是“大修”還是“小修”？

《修訂稿》是《實驗稿》的繼續，是守正出新的結果。“穩中有變”“變中有度”是《修訂稿》最顯著的特點。“穩”，堅守課程改革的宏觀規劃，實現學生的發展。“變”，對課程實施過程中存在的問題，進行微觀調適。“穩”，體現在四個“不變”：語文課程改革的大方向不變、課程改革的指導思想不變、課程改革的基本理念不變、課程標準的結構框架和設計思路不變。“變”，《修訂稿》最大限度地吸納各方面的合理建議，對《實驗稿》進行積極的、必要的修訂、完善，使概念表述更準確、評價體系更科學、階段目標更明確、實施細則更具體。

３． 《修訂稿》是如何關注學生的全面發展和終身發展的？

堅守生命課堂的主流價值，密切關注學生的學習和發展，是《修訂稿》一大亮點。《修訂稿》在“前言”“課程基本觀念”“課程目標與內容”中幾次提及“應當關注學生的發展”，充分體現了素質教育對語文課程改革的要求。當下，在課程教學實踐的層面上，人們比較多地關注課堂上出新的理念、出眾的教師才藝，卻漠視了課堂教學的主流價值——學生的學習和發展。語文教學異化和邊緣化現象較嚴重，教學形式新潮別致，教學手段時尚花哨，課堂教學的主流價值觀正在遭遇挑戰。《修訂稿》倡導關注學生的全面發展和終身發展，這對我們如何走出課程改革的“深水區”具有引領作用。關注學生的發展，再現語文的本色，必須對課堂教學進行轉型，即將教學行為從對“教”的關注轉向對“學”的關注，從對“學”的關注進一步轉向對“人”的關注，更多地關注學生的全面發展和終身發展。

４． 《修訂稿》為什么要在“前言”中特別強調：語文課程“對繼承和弘揚中華民族優秀文化傳統和革命傳統，增強民族文化認同感，增強民族凝聚力和創造力，具有不可替代的優勢”？

在當今世界上，語言都是民族的語言，文字都是民族的文字。中國語文是民族的，中國語文課程也應該是民族的。中華文明之根在語文，中華民族應在多元文明急劇碰撞的浪潮中占一席之地。但是在經濟全球化、現代化的背景下，新異思潮席卷而來，青少年的精神世界面臨被顛覆的危機，傳統與現代之間的裂縫日益加寬加深。在這一背景下，語文教學必須責無旁貸地立足于民族精神，培植青少年的精神根基。民族精神是一個民族賴以生存和發展的精神支柱，語文課程必須把弘揚和培育民族精神、增強民族創造力和凝聚力作為語文課程建設極為重要的任務。

５． 整個《修訂稿》中，“語文素養”前后出現了多次，如何理解和把握“語文素養”的內涵？

“語文素養”是語文課程基本理念中的核心理念，是當今語文界使用頻率很高的一個詞語。“語文素養”作為語文學習的最高目標，其概念提出的本身就是最大的進步，它的主體由工具性內涵和人文性內涵構成，但又不是工具性和人文性的簡單相加。“語文素養”是一個十分寬泛的概念，它包含哪些要素，有關專家的解釋、說法不盡相同。一種解釋著眼于宏觀，將“知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀”視為“語文素養”的內容。另一種解釋著眼于微觀，“語文素養”包括字詞句篇的積累，語感，思想品質，語文學習方法和習慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際的能力，文化品位，審美情趣，知識視野，情感態度，思想觀念。還有一種解釋著眼于課程論，將“語文素養”理解為：學生通過識字寫字、閱讀、寫作、口語交際，綜合性學習，優秀的漢語言文化成果，最終在自己身上實現一種新的價值或達到新的水平。

一個具有里程碑意義的理念誕生不容易，要給它恰如其分的解釋也不容易。各方專家從不同角度對“語文素養”所作的解釋雖不盡相同，但可以起到相互補充、相互啟發的作用，有助于人們明確“語文素養”的內涵。

６． 《修訂稿》為什么要在“課程設計思路”中強調“加強語文課程內部諸多方面的聯系”？

《修訂稿》在第三部分提出“加強語文課程內部諸多方面的聯系”，目的就是為了達到語文教育效果的最優化，這是構建“和諧語文”的重要問題。按照科學發展觀的要求，要提高語文教育的實效，新課程語文教育應處理好語文課程內部若干對辯證關系：教與學的關系、主體與主導的關系、自主與引導的關系、學科本位與學科特點的關系、超越與守正的關系、認知與情意的關系、目標與策略的關系、生成與預設的關系、過程與實效的關系、質疑問難與感悟積累的關系、繼承與創新的關系。以上若干對關系都包含著兩個方面，對于雙方必須以全面的、相互聯系的、相互滲透的辯證觀點來對待，才能避免片面和偏頗。以科學發展觀為指導，可以避免重復歷史錯誤，只有協調好語文課程內部諸多方面的關系，才能使語文課程的改革發展更加健康、順暢。

7. 《修訂稿》強調語文課程應該是開放而富有創造力的，提出“確立適應時代需要的課程目標，開發與之相適應的課程資源”，那么，語文課程資源包括哪幾部分？

課程資源主要有三部分：一是校內的課程資源，如圖書館、閱覽室及各類教學設施和實踐基地；二是校外的課程資源，包括圖書館、博物館、科技館、工廠、農村、部隊、科研所等廣泛的社會資源及豐富的自然資源；三是信息化課程資源，如校內信息技術的開發利用、校內外的網絡資源等。廣泛地利用這些資源，其實質就是對學生實踐能力、創新思維的培養。

8. 《修訂稿》對語文課程性質的定義為什么仍保留原有的表述，只“守正”而沒有“出新”？

語文課程如何定性，長期以來都是一個眾說紛紜、爭論不休的問題。2001年《實驗稿》給語文課程定性為：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”對這一表述，有人認為這是對語文界長期爭論的一個較為科學的判定，是對語文教學實踐成果的總結。有人卻提出各種質疑，認為這一定義仍然未脫窠臼，未跳出“一兩個詞+性”的刻板定式，仍然叫人疑慮。

時隔十年，《修訂稿》問世后，語文界特別關注對語文課程性質是否有新的定義。對比《修訂稿》和《實驗稿》“課程性質與地位”部分，發現《修訂稿》對語文課程性質的定義仍保留原有的表述，一字未改。有人認為，《修訂稿》對語文課程性質的表述只是“守正”，并未“出新”。有人卻提出，“語文課程不管怎么改，有些內容是相對穩定的，是不能改的，改了就會引起混亂，其中最根本的就是語文課程的功能定位”。《修訂稿》強調“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”，只是讓大家有一個“臨時共識”，關于語文課程的性質問題，還有待隨不同時代發展而不斷認識。現在的問題是，在語文教學中如何體現“工具性和人文性的和諧統一”，還需要從理論和實踐兩個層面進行探討，這個問題的真正解決將要經過一個較長的過程。

9. 《修訂稿》在“課程設計思路”中明確增添了“九年義務教育語文課程，應以鄧小平理論和‘三個代表’重要思想為指導，深入貫徹落實科學發展觀”，我們應如何在課堂教學實踐中來落實和體現？

《修訂稿》這一部分的增補，既宏觀科學地貫徹落實了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，又微觀地指導了語文教學。科學發展觀的本質和核心是以人為本。在科學發展觀的指導下，我們的課程改革如何確定正確的發展理念和思路，就應體現在“一切以學生發展為本”上。以學生發展為本，應該講，早在理念上形成共識，我們現在所要著力探索的，就是如何在課堂教學實踐中來落實和體現。

值得關注的是，語文教育專家和眾多語文教師對語文教學改革的哲學基礎進行了反思，認為語文教學存在的種種問題歸根結底是語文教學的指導思想出了偏差。對語文教學改革進行科學探索，最需要的是辯證的思想和實事求是的態度。以科學發展觀為指導，可以避免重復歷史的錯誤，克服片面性，使語文教學的改革發展更加健康、順暢。

樹立和落實全面、協調、持續發展的科學發展觀，是歷史現實和未來向我們提出的要求。在科學發展觀的指引下，每一位教育工作者和研究者都應重新審視我們過去和現在進行的“教學行為”。

10. 《修訂稿》怎樣體現“語文知識教學”的重新回歸，理性地繼承與創新“語文知識教學”？

《實驗稿》曾提出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，由于理解上的片面，導致許多語文課堂淡化甚至回避語文知識。語文課堂要不要講授語文知識，《修訂稿》作了回應，基于“語文課堂應培養學生的語文實踐能力”，《修訂稿》旗幟鮮明地提出“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識，但不能脫離語文運用的實際去進行‘系統’的講授和操練，更不應要求學生死記硬背概念、定義”。同時強調“在教學中應根據語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發進行指導和點撥”。語文知識教學的重新回歸，既健全了作為課程的語文內涵，又彌補了《實驗稿》的缺失。《修訂稿》中呈現的主要是最基礎的語文本體知識，這在課程目標和階段目標中依次列出。這就啟示我們，語文知識應該是語文課的教學內容，語文知識本身就是語文素養的有機組成部分。對此曾有過論述：“我們現在需要反思和重構的不是語文知識系統本身，而是語文知識觀。在語文知識的教學上要變系統知識為有用的知識，變知識的掌握為知識的運用，變知識本身的單維取向為知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的三維取向。”

11. 《修訂稿》在總目標中，為什么要強調“在語文學習過程中，培養健康的審美情趣”？

當下，社會上的大量信息以多種途徑源源不斷地涌向學生，有真善美的，也有假惡丑的。這個時候就有必要對學生進行辨別真偽、是非、美丑的教育，并幫助他們樹立起正確的人生觀、價值觀，培養他們美好的、健康的審美觀。語文學科應主動承擔學生健康成長及全面發展的重任，充分發揮審美教育的功能。在培養學生健康的審美價值觀過程中，利用審美對象激活學生思維，引導他們透過語言文字感受美，使其由形象的感知上升到運用和聯想獲得美的領悟。

12. 《修訂稿》為什么在“教學建議”中提出“要防止用集體討論代替個人閱讀”？

現在語文新課程的實施，較多地采用了課程標準所倡導的新的教學方式和學習方式，在時下的語文課堂教學中，討論、合作、交流成了主旋律，但往往又陷入了形式主義的怪圈中。有的課堂上，來不及讓學生很好地接觸文本、品味語言，就進入合作討論。這類課把形式當做本質去追求，使得表面的討論、合作成了無源之水、無本之木。集體討論的目的是為了啟迪學生的智慧，發展學生的語言能力，不能搞形式，要講實效，要把握好幾個關鍵問題：第一要看有沒有值得討論的問題，第二要看問題需不需要討論，第三要看有沒有討論的條件，第四要明確討論的要求和規則，第五要在個人閱讀的前提下展開討論。

13. 《修訂稿》在“教學建議”中提出要“充分發揮師生雙方在教學中的主動性和創造性”，如何認識、實施“雙主體”教學？

教學活動，包括教和學兩種活動。在教的方面，教師是主體；在學的方面，學生是主體。這兩個主體并非是互不相關的，它們統一在教學范疇中。教學過程是學生自主建構與教師價值引領相統一的過程，學生的主體性是由教師培養出來的，教師的主體性體現在學生的主體性之中。“雙主體”教學旨在倡導建立一種互相尊重、平等、和諧的新型師生關系，通過雙主體互動式教學方式的實踐，促進教學目標的達成，提升教學效益。“雙主體”教學尚處在探索階段，沒有成熟的模式和經驗，尚需深入地去研究和探討。

14. 教師如何創造性地理解和使用教材？

《修訂稿》在“教學建議”中，要求教師應“認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容，創造性地使用教材”，這是因為教材所承載的信息是有限的，同時，教材從來只能傳遞正確的、有結論的事實，沒有形成結論或有爭議的問題從不在教材中露面。因此，教師要融入自己的科學精神和智慧，對教材知識進行重組和整合，選取更好的內容對教材深加工，設計出活生生的、豐富多彩的課來，充分有效地將教材知識激活。

15. 《修訂稿》在“前言”中提出“語文課程多重功能和奠基作用，決定了它在九年義務教育中的重要地位”，如何認識語文課程的多重功能？

語文課程應該使學生學會求知，學會做人，學會審美，使學生得到全面和諧的發展。具體地說，即全面提高學生的人文素養，培植熱愛祖國語文的感情，培養適應實際需要的語文能力，培養創新精神，提高科學素養，養成良好的學習習慣。

簡略地說，語文課程的多重功能，即求知、練能、啟智、傳情、審美等功能。

16. 《修訂稿》在“具體建議”中提出“要運用多種識字教學方法”提高識字教學效率，常見的識字教學方法有哪些？

2000年，全國小學語文識字教學交流研討會，向社會征集識字教學方法有三十多種，其中常見的有分散識字、集中識字、注音識字、速成識字、部件識字、韻語識字、字理識字、字簇識字、聽讀識字、電腦識字等方法。任何一種識字教學方法都要符合漢字學習規律，符合學生的認知規律。

17. 《修訂稿》在“教學建議”中提出“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”，這是新的表述，為什么要增加“教科書編者”這一對話方？

在教學中，與教科書編者對話有助于師生對文本的理解和使用。有時候，通過教科書編者提出的建議或“思考、練習”入手進行教學，還會收到事半功倍的效果。

18. 《修訂稿》在寫作教學方面，為什么在不同的學段提出不同的概念？

在寫作教學方面，第一階段（1～2年級）是“寫話”。第二階段（3～4年級）、第三階段（5～6年級）是“習作”。第四階段（7～9年級）是“寫作”。1～2年級重在培養興趣，使學生樂于表達；3～4年級重在減少束縛，使學生自由表達；5～6年級重在表達真情實感，使學生有個性表達；7～9年級重在多角度觀察生活，捕捉事物的特征，力求有創意地表達。《修訂稿》對不同的學段提出不同的概念，其目的主要是在寫作教學上做了教學梯度的區分，使不同學段有不同的要求，從而進行有效的寫作教學。

19. 《修訂稿》在課程評價方面有哪些突破？

評價是課程實施中的一個非常重要的環節，對教學起著重要的導向作用。《修訂稿》對“評價建議”的內容重新做了調整，并增添了四個標題，條理更清晰，體系更完善。

在“評價目的”上，體現了評價的核心理念是一切為了促進學生的發展，改善教師教學在“評價手段”上，“加強形成性評價”和“更應重視定性評價”被置于非常突出的地位。在“評價主體”上，注重將教師的評價、學生的自我評價及學生之間的相互評價相結合，還要讓學生家長、社區、專業人員等適當參與評價活動。

課程評價是課程改革中最為敏感，也是最為困難的環節，如何在評價中體現新課程理念以及當前評價改革的新要求，都值得我們進行深入、細致的探討。

20. 如何看待修訂后的語文課程標準？

《修訂稿》凝聚了多方的關心、支持與智慧，修訂后的課程標準無疑給我們的語文課堂吹進了一股春風，給教師注入了一股新鮮血液，將再一次促進語文教育思想的發展，推進語文課程的改革。然而，語文課程改革不是一個“一次性”的過程，需要堅持不懈的努力。面對現在的語文新課程標準，有識之士坦言：“面對現在的語文新課程標準，不能想當然地認為已經很完美了。要加強現實課程實踐的反饋，以利于課程的不斷調整，進而減免不必要的代價付出。”

（江蘇鎮江高等專科學校丹陽校區 212300）