合理增刪目標 明晰能力導向

《義務教育語文課程標準》（2011年版）（以下簡稱《2011年版》）相比于《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（2001年版）（以下簡稱《實驗稿》），有較大的調整變化：更準確全面地闡述課程性質、課程基本理念和課程目標，集中指向語言文字的學習與運用；部分內容降低了難度或縮小了范圍，增強課程目標的切合性；語言表述更清晰、準確，便于教師理解，教學實施建議具有可操作性；回應語文教學和社會語言文字運用中的突出問題。下面簡述自己的學習體會。

一、 增刪目標要求，符合學生認知規律

課改以來，關于課程目標的切合性是討論得比較多的話題，老師們普遍感到：有的目標比較高遠，顯得廣大而空泛；有的目標不切合學生的實際發展狀況；有的目標針對地域適用性不足；有的目標在學段銜接上有斷層。《2011年版》針對這些問題，圍繞課程核心概念，做了細致的增刪、調整。

（一） 夯實漢字教學基礎

近年來，中小學的識字寫字教學有比較明顯的欠缺：識字寫字量增大，導致錯別字增多；電腦輸入逐步成為主流的書寫趨勢，漢字書寫質量普遍降低；部分教師沒有領會“識寫分離”的要求，使部分低年級學生寫字負擔過重。基于這些問題，《2011年版》采取了一些措施，修改力度比較大。

非常重視寫字的態度、習慣、質量?！?011年版》每個學段目標與內容中始終強調“寫字姿勢正確，有良好的書寫習慣”，《實驗稿》僅在第一學段的課程目標中提出這樣的要求，其他學段不再提出?！?011年版》在教學建議中也強調識字寫字教學是“貫串整個義務教育階段的重要教學內容”“按照規范要求認真寫好漢字是教學的基本要求”，特別要求“每個學段都要指導學生寫好漢字”，明確規定“第一、第二、第三學段，要在每天的語文課中安排10分鐘，在教師指導下隨堂練習，做到天天練”，在寫作教學建議中增加“要關注作文的書寫質量，要使學生把作文的書寫也當做練字的過程”。對應學段寫字要求和教學建議，評價建議更是具體細致：“第一學段要關注學生寫好基本筆畫、基本結構和基本字，第二、第三學段還要關注學生的毛筆書寫，第四學段還要關注學生基本行楷字的書寫和對名家書法作品的臨摹。義務教育的各個學段的寫字評價都要關注學生寫字的姿勢與習慣，引導學生提高書寫質量?！?/p>

減輕識字寫字教學的過重負擔。適當降低了第一、第二學段識字寫字量的要求，第一學段的識字量由“1600～1800個”改為“1600個左右”，寫字量由“800～1000個”改為“800個左右”；第二學段寫字量由“2000個”改為“1600個左右”。對于“識寫分離，多認少寫”的教學原則做出了具體闡述，即“低年級階段學生識字量與‘會寫’的字量要求有所不同，要求學生會認的字不一定同時要求會寫”，寫字評價只“考察學生對于要求‘會寫’的字的掌握情況”，希望能扭轉多年來形成的每學一字必須達到“四會”要求的教學觀念和做法——這種要求極不合理地設定了大量學生難以逾越的學習難度。

實施科學有序的識字寫字教學。這次修訂中，在國家語委和有關專家組的支持下，推出《識字寫字教學基本字表》和《義務教育語文課程常用字表》，意義非凡?！蹲R字寫字教學基本字表》為300個選出的“高頻字”，這些字包含漢字的各種筆畫類型和基本間架結構類型，建議學生先認寫字表中的300個字，以后學習其他的字可以少花時間和力氣，收到事半功倍的效果，逐步發展識字寫字能力。義務教育語文課程標準要求學生“認識3500個左右的常用漢字”，《義務教育語文課程常用字表》表一和表二就列出3500個常用字，將這一學習要求的內容具體化，給識字寫字教學和教科書編寫提供參考，也給識字寫字教學的評估提供依據。

（二） 適當調整學習要求

依據學生的年齡特點和認知規律，《2011年版》在多個層面對學習要求做了增、刪、換、改的修改，尤其是刪改對理性思維要求高的條目。下面僅羅列部分條目加以說明。

從上表不難發現，調整后的學習要求更加貼近學生的實際學習狀況，容易為學生接受、實現。有的學習要求還針對地域差異做了調整，如刪除了“有條件的地方，可學習使用鍵盤輸入漢字”“利用圖書館、網絡等信息渠道嘗試進行探究性閱讀”。有的學習要求根據時代發展特點做了增加，如“積極嘗試運用新技術和多種媒體學習語文”。尤其是根據國際閱讀能力發展研究（PIRLS）閱讀素養框架的內容，努力改變當前語文課程在文本設置上偏重文學文本，忽視信息科技文本的現狀，在第三、第四學段的閱讀目標與內容中分別增加了“閱讀簡單的非連續性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息”“閱讀由多種材料組合、較為復雜的非連續性文本，能領會文本的意思，得出有意義的結論”，合理搭配各類文本的比例，促進學生閱讀能力的綜合提高，使之滿足日后各種情境下閱讀的需要。

在降低部分學習要求的同時，也加強了教師在教學中的指導作用。為了提高學生的寫作能力，教師在日常教學中經常會讓學生多練筆，但是往往疏于指導，為此，《2011年版》提出教師要“加強平時練筆指導”。對于課外閱讀的推進，也新增了“關注學生通過多種媒介的閱讀”，教師要做好讀物選擇的引導，“加強對課外閱讀的指導，開展各種課外閱讀活動，創造展示與交流的機會，營造人人愛讀書的良好氛圍”。對于綜合性學習的教學建議中，更是增加了“要加強教師在各環節的指導作用”，寫字教學中教師要在“每個學段都要指導學生寫好漢字”。這一系列教師主導作用的加強，在一定程度上降低了學生的學習難度，同時也是對于“學習方式”理性思考后的調整。在倡導探究性學習方式的同時，不能盲目排斥接受性學習，尤其是有意義的接受性學習，應該在實踐中與“自主合作探究”方式相輔相成。

（三） 學段目標銜接有序

課程目標的設計思路仍舊是九年一貫、整體設計，盡可能體現語文課程的整體性和階段性，在“總目標”之下繼續分成四個學段，分別提出“學段目標與內容”。《2011年版》特別關注學段目標的銜接，有的目標是九年一以貫之，前后重復提到；有的目標是在不同學段之間前后銜接，形成一定梯度，但又不能截然分開。

學段目標呈現螺旋上升態勢。如閱讀方法的掌握不是一蹴而就，而是循序漸進的過程，每個學段的目標相對獨立，但又成為下一個學段目標必不可少的鋪墊（見表１）。

各類學習內容階段特征明顯。“學段目標把握不準確，教學目標越位、缺位、不到位”是當前語文教學存在的一個普遍問題?；诖藛栴}，《2011年版》力求準確表達各類學習內容的階段要求，便于教師在實際的教學中操作好。如對于學生寫話、習作文字表達的要求，每一個學段就各有側重，分步落實，最后達成總目標中“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法”的要求（見表２）。

通過比較，就會發現在“文字表達”上各個學段的要求非常不一樣，如果教師有了這樣明確的目標，就不會隨意拔高或降低學習要求了。

評價建議凸顯學段目標達成。評價問題是制約新課程向前邁進的瓶頸。《2011年版》在“評價建議”方面做了大量的修改，不僅提出了四條評價“基本原則”，而且根據學生生理、心理以及語言能力發展的階段性特征，考慮不同內容教學的自身規律，針對不同學段、不同學習內容提出了學段評價建議，凸顯學段目標的達成度。如關于“精讀的評價”，在《實驗稿》中這樣表述：“根據各學段的目標，具體考察學生在詞句理解、文意把握、要點概括、內容探究、作品感受等方面的表現。”顯然評價是模糊、難以操作的；在《2011年版》中這樣表述：“第一學段可側重考察對文章內容的初步感知和文中重要詞句的理解、積累；第二學段側重考察通過重要詞句幫助理解文章，體會其表情達意的作用，以及對文章大意的把握；第三學段側重考察對文章表達順序和基本表達方法的了解領悟；第四學段側重考察理清思路、概括要點、探究內容等方面的情況，以及讀懂不同文體文章的能力。”顯然注意了目標的銜接與落實。類似這樣的修改還有多處。

二、 精選課程內容，體現培養能力導向

《2011年版》緊扣課程的核心概念——語文素養，精選課程內容，努力體現核心概念的要義：字詞句篇的積累，語感，思維品質，語文學習方法和習慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際的能力，文化品味，審美情趣，知識視野，情感態度，思想觀念等。較之《實驗稿》，《2011年版》更體現了培養能力的導向。

（一） 正確處理知識與能力的關系，突出能力訓練

《實驗稿》中沒有設計“內容標準”，對此語文教育領域里有較多的批評，修訂工作組曾組織力量進行專題研究，試圖對語文知識及相關建議盡可能“細化、序列化”，盡管有初步的設想，但基于語文學習的特點和歷史教訓，最終還是放棄了。雖然放棄，但是沒有“放任”，在《2011年版》中將語文知識學習與能力培養的關系處理得更好。

學習語文知識是為了運用，應該促使知識向能力方面轉化?！?011年版》的階段目標盡可能將知識要求轉化成能力要求來表述。

如關于標點符號，不僅把它當做一種知識，還把它當做理解內容、體會感情的一種手段。第一學段提出“在閱讀中體會句號、問號、感嘆號所表達的不同語氣”，第二學段提出“在理解語句的過程中，體會句號與逗號的不同用法，了解冒號、引號的一般用法”，第三學段提出“在理解課文的過程中，體會頓號與逗號、分號與句號的不同用法”，第四學段在寫作目標中才提出“正確使用常用的標點符號”。此時，標點符號不再是學生掌握的一種知識，已經轉化為一種能力了。

又如關于語法修辭知識和文學常識，不主張系統地講授，在課程基本理念中刪去了“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，僅在第四學段提出一條總括性的目標：“隨文學習基本的詞匯、語法知識，用來幫助理解課文中的語言難點；了解常用的修辭方法，體會它們在課文中的表達效果。了解課文涉及的重要作家作品知識和文化常識?！痹诮虒W建議中提出：“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識，但不能脫離語文運用的實際去進行‘系統’的講授和操練，更不應要求學生死記硬背概念、定義?！薄瓣P于語言結構和運用的規律，須讓學生在具有比較豐富的語言積累和良好語感的基礎上，在實際運用中逐步體味把握?！迸c之對應的評價建議中提出“語文知識的學習重在運用，其概念不作為考試內容”，如此態度鮮明地表達了要將語法修辭知識的學習過程轉換為培養學生的閱讀能力。

（二） 目標、建議、評價一脈相承，落實能力培養

《2011年版》改動最多的部分是“教學建議”與“教學評價”，修改之后明顯感覺操作性強了很多，特別是“教學建議”緊扣學段目標的達成而提，“評價建議”緊緊對應學段目標。修改之后，總體感覺目標、建議、評價一脈相承，加強了教師教學的向心性，較好地克服了《實驗稿》中“操作指令的泛彈性化”，努力落實能力培養任務。

如關于學生課外閱讀的目標、教學建議與評價建議，《2011年版》比《實驗稿》詳細得多，突出了閱讀方法策略的學習與閱讀興趣習慣的培養（見表３）。

又如習作修改能力，是一個相對隱性的能力，難以量化、考察，《2011年版》根據學生的認知規律與年齡特點，提出了比較容易操作的目標、建議，既體現修改方法的掌握，又關注修改態度的養成，完善學生自我修改、評議的能力（見表４）。

（三） 新增教學與評價的糾偏建議，護航能力形成

課程改革以來，由于種種原因，語文課改中的確出現了“目標虛化，內容泛化，語文教學活動非語文化，語文能力培養邊緣化，教師作用弱化”的傾向，針對教學偏差，《2011年版》明確要求改正和防止，尤其體現在新增的教學與評價的糾偏建議中，為語文能力的形成保駕護航。

在珍視學生獨特的感受、體驗和理解的同時，要求“教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥”“不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考”。在倡導“自主、合作、探究的學習方式”的同時，“也要防止用集體討論來代替個人閱讀”，希望學生能經歷閱讀過程，掌握閱讀策略。語文綜合性學習要開展跨領域學習，但是“跨學科學習，也應以提高學生語文素養為目的”，在評價時“要著眼于促進學生提高語文水平的效率，并有助于他們擴大視野，更好地掌握學習語文的方法”。

針對“人文性有余，工具性不足”現象，《2011年版》在教學建議中指出情感、態度、價值觀是“與幫助他們掌握學習方法、提高語文能力的過程融為一體的，不應當做外在的附加任務”“要防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發揮”，保證人文性與工具性的辯證統一，期望語文教學能由分析課文內容的教學，轉向以閱讀策略為導向的教學，注重讀法、寫法、學法的指導，提升閱讀理解能力、運用語言能力以及學習能力。

針對“不同文體的閱讀方法與路徑差異不大”現象，《2011年版》梳理并增加了關于閱讀不同的文體應有不同的閱讀方法與側重點，在不同學段的目標中，分別就閱讀敘事性作品、詩歌、說明性文章、簡單的議論文、新聞、科技作品、非連續性文本等不同文體提出不同的閱讀方法與要求，在文字表述上也做了整合、調整，條目更加清晰，便于教師把握要求。

針對“有感情朗讀過度泛濫”問題，《2011年版》在閱讀教學建議中明確增加了“各學段關于朗讀的目標中都要求‘有感情地朗讀’，這是指要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調”。對于評價“有感情地朗讀”，提出“要以對內容的理解與把握為基礎，要防止矯情做作”，準確定位有感情朗讀的內涵。

通覽修改稿，無論是課程理念、課程總目標，還是實施建議，都新增了“初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣”，多處強調要使學生“正確地理解和運用祖國語文”“語文教育致力于培養學生的語言文字運用能力”，直指語文能力的核心要素。這是對當前語文教學現象的辯證思索和理性摒棄，希望語文能獲得屬于自己的本位，課堂教學向樸實方面轉變。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準［M］. 北京師范大學出版社，2001.

［2］ 中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準［M］. 北京師范大學出版社，2011.

（浙江省杭州市上城區教育學院 310006）