閱讀教學要重視與 “教科書編者”對話

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“關于閱讀教學”建議中指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！迸c《義務教育語文課程標準（實驗稿）》比較，堅持了對話教學觀，新增了對話主體“教科書編者”。“教科書編者”首次走進閱讀教學的對話席，位列“文本”之前，對話的主體由“三者”（學生、教師、文本）變成了“四者”（學生、教師、教科書編者、文本）。這一變化，帶給我們哪些思考？

一、“教科書編者”有什么地位和作用？

對話是在主體間性中進行的。參與對話的主體包括：顯性主體，即教師、學生、文本；隱性主體，即文本的作者和教材的編者。

在過去的十年中，對話已成為教師自覺的教學行為。閱讀課堂上顯性主體的地位得到落實，形成了一種互動、多重的新型教學方式。但隱性主體的作用不被重視，隨性誤讀教材，隨心架空教材，隨意超越教材，因而課堂上出現“偽對話”“泛對話”“淺對話”等現象。簡言之，教學意識強烈，課程意識淡薄。

閱讀對話的主要載體與憑借是文本，即編入教科書的具體篇什（課文）。單從靜止的、互為獨立的文本閱讀視角來看，在編寫教科書時，教科書編者是文本的第一任讀者。在鉆研教材時，教師是文本的第二任讀者。在閱讀教學時，學生是文本的第三任讀者。

雖然閱讀教學的終極目標是達成學生主體的教育生成，但最終是要通過主體間性對話的方式展開。沒有教科書編者這個隱性主體的參與，對話就會缺乏方向感，就很容易造成對話的平面化、膚淺化，甚至錯誤。

因為教科書不是一般的普通的兒童文學讀本，它承載著全面提高學生語文素養的特殊使命。入選教科書的課文，都是經過教科書編者有目的地精心地修飾、改編而成的?？梢姡炭茣畜w現了教科書編者的教育思想、教學理念，也體現了教科書編者對課程標準、教育目標的詮釋。

“教科書的編寫并不是對課程標準的機械圖解和被動反應，而是在課程標準所描述的框架內進行創造性的勞動成果。優秀的教科書……具有鮮明的個性和特色。”

比如，依據《語文課程標準》編寫的人教版實驗教科書，在構建課文系統和練習系統的同時，精心構建導學系統。導學系統與練習系統相互配合，其主要功能有：激發學習語文的興趣，喚起主動學習語文的愿望；明確語文學習目標，追求語文學習整體效應；依憑課文和其他語料中語言訓練的生長點，引導發現，習得方法，養成良好的語言習慣；加強綜合性學習的指導，提高語文的綜合運用能力。

如果教師能明晰教科書的這種編排體系，明白教科書編者的這種編寫意圖，就會少犯或者不犯把語文教材的原生價值當做教學價值的錯誤。

閱讀教學的對話維度增加一個“教科書編者”視角，確立和凸顯了教科書編者在語文課程建設中的地位和作用，更重要的是促進大家思考這樣一個問題：教科書編者為什么呈現這樣一篇課文，而不是呈現另外的閱讀材料？顯然，這樣的思考有利于強化課程意識，有利于提升對話質量，有利于逼近語文本真，有利于實現課程目標。

二、 教師如何與教科書編者對話？

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出，教師“應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容，創造性地使用教材”。

創造性地使用教材必須基于正確理解、把握教材內容，賴于認真鉆研教材，始于和教科書編者的真正對話。

本是一篇一篇零散各處的文章，到了教科書上，就有了新的承載，這就是編者的作用所致。就一篇課文的價值而言，有其原生價值，也有其教學價值。就一篇課文的教學價值而言，也有許多。那么面對一篇課文，我們究竟用哪一點教學價值呢？這就需要語文教師站在課程的角度思考：為什么編者把這篇課文編在這里，這一課必須教什么，能夠教什么。

有位教師執教人教版四年級下冊第八單元精讀課文《紀昌學射》，課前從三個層面與教科書編者進行了對話。

１．宏觀對話

首先，與全套書、全冊書對話。思考：教科書的編寫體例、知識結構和整體安排有著怎樣的內在聯系？

明確：人教版四年級下冊體現了第二學段的閱讀要求——側重通過關鍵詞句幫助理解文章，體會其表情達意的作用以及對文章大意的把握。

２．中觀對話

其次，與單元對話。思考：這組課文有什么特點？導語告訴我們什么？“我的發現”或“交流平臺”滲透的是什么？這個單元的主題是什么？語言訓練點是什么？

明確：人教版四年級下冊第八單元主題是“中外故事”。閱讀訓練重點是體會故事中的道理，學習簡要概括故事的主要內容，練習復述故事。

３．微觀對話

然后，與課文對話。思考：這篇課文的特點是什么？把它放在這冊書、這個單元的意圖是什么？課后練習題的設計又體現了編者什么用意？

明確：《紀昌學射》是一則寓言故事，其特點就是通過簡單的故事體現深刻的道理。具體的閱讀要求是通過關鍵詞句讀懂故事，懂得道理，學會概括故事的主要內容，復述故事。課后習題2:“飛衛為什么先要紀昌練習眼力呢？這則寓言給了我們什么啟發呢？”提示了怎么教寓言故事，怎么教“這個年段”的“這篇”寓言故事。

有了如此豐厚的對話基礎，教師的閱讀教學對話簡單而高效。

(1)讀故事。

抓住關鍵詞“下功夫練眼力”和“百發百中”，概括故事的主要內容。

(2)提問題。

飛衛為什么先要紀昌練習眼力呢？作者寫學射為何只用了一句話？從內容和形式探討“苦練眼力”和“百發百中”之間的聯系，為高一級對話奠定了基礎。

(3)悟道理。

這則寓言給我們什么啟示呢？學生很容易就明白：無論學什么，都先要從苦練基本功開始。

如果說上述是從“編”的角度與教科書編者對話，把握教科書的編寫體例和編排思路，那么，我們還可以從“選”的角度與教科書編者對話，探察選文的依據、改編的緣由，揣摩編者的意圖。因篇幅有限，不再贅述。

三、 如何引導學生與教科書編者對話？

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！?/p>

學生學習一篇課文，不等同于學習報刊上的某篇文章。課文閱讀有一定規定性，讓學生通過一篇課文的學習，達到學會、會學、持續不斷的樂學。為了實現這個目標，教科書編者做了很多努力，不僅構建了課文系統，還構建了助學系統。

教師有責任引導學生與教科書編者對話，把教科書編者的意圖轉化為學生的學習活動，指導學生認真細致地讀好課文、理解課文和學會表達。要“防止用集體討論來代替個人閱讀”“防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發揮”。

學生是成長中的“這一個”，課堂不應該由教師牽著或者趕著學生走，更不應該讓學生放任自流，理應提倡“學導”并舉，從動機到形式都要真正體現以下三點：讓學于生——心甘情愿地“讓學”，讓教師的“教”更好地為學生的“學”服務，不能讓教師的“教”擠占學生的“學”。還學于生——應該在教學過程中落實自主學習，讓學生真讀、真說、真寫、真感悟、真體驗。助學于生——學生是成長中的人，在學習過程中會有困難，會有失誤，需要教師這個學習的“過來人”的啟發、引導和幫扶。學生不喜歡讀的，讓他喜歡讀；學生讀不懂的，讓他讀懂；學生不會讀的，讓他會讀。

筆者認為，充分利用教科書的助學系統是引導學生與教科書編者對話的重要策略。

１．借助“單元導語”導向功能

每組課文之前都編排了單元導語，低年級幾句話，中年級一段話，高年級兩段話。目的在于激發閱讀期待，說明單元主題，提示學習方法。

２．憑借“文中泡泡”導思功能

課文里編排了吐泡泡的形式，以學習伙伴的口吻提出問題，體現學生在閱讀的過程中邊讀邊想，自讀自悟。引導學生逐漸領悟讀書時應該在什么地方想，想什么，怎么想，從而提高自己讀書的能力，養成良好的閱讀習慣。

３．利用“課后習題”導練功能

課后思考題緊扣文本，引導學生在理解內容和學習表達的結合上，學有所得。

４．依托“交流平臺”反思功能

“回顧拓展”中的“交流平臺”是低中年級“學習園地”中“我的發現”的進一步發展。低年級引導發現識字方法、詞句規律；中年級引導發現語文本身的規律和學習語文的方法；高年級引導交流閱讀感受和讀寫方法。

除此之外，教科書中的“資料袋”“寬帶網”“閱讀鏈接”等都具有很強的助學功能。

（重慶市渝中區教師進修學院 630000）