從起點出發在終點思考構建和諧高效課堂

猶如一段旅程，課時教學也有它的起點、過程和終點。所謂教學的起點，簡單地說就是“現在哪里”，即學生現在已實際具有的知識能力基礎、情感態度基礎。所謂教學的終點就是“要到哪里”，即教學目標，學生上完課后在原來的基礎之上有了多少實實在在的發展。在某種意義上，課堂教學就是在摸準教學起點的基礎上，教師和學生共同努力，到達教學的終點，達成教學目標。而當前教學常由于起點不清、目標主次不分，重點不突出，難點沒突破，最終導致高耗低效。因此，有必要重視教學的起點和終點設計，在終點思考，從起點出發，以期達成和諧高效的課堂學習。

一、從起點出發——學生已經知道了什么

學習不是簡單的信息積累，學生在學習之前往往已經具備了與所要學習的新知識相關的一些經驗和看法，在此基礎上對新知識進行同化或順應，經歷“平衡一不平衡—平衡”的認知結構重組，形成新的認知結構。我國古代就有“以其所知，喻其不知，使其知之”的精辟論點。學生原有的知識狀況就是學生的學習起點，關注學生的學習起點，無外乎考慮兩方面的因素：一是知識發生、發展的邏輯次序（邏輯起點），二是學生已有的知識、經驗（現實起點）。在課堂教學中，把握學生的“最近發展區”，使所有的學生都能站在各自的“起跳點”上，運用自己的跳躍方式“跳一跳”，實現知識的有效建構。

一要鉆研教材，把握邏輯起點，實現認知遷移。邏輯起點是指學生按照教材學習進度和課標要求，應該具有的知識、技能積累。教材有它的編輯體系和邏輯結構，在教學開始前的預設階段，教師必須鉆研整套教材，了解每部分教材的地位作用、編排順序、前后聯系、編寫特點、重點難點及各教學內容的編排意圖和教學目標，清楚學生在此之前學過哪些相關的知識，以后還有哪些知識與此相關，準確找到學生的學習邏輯起點。

二要了解學生，尋找現實起點，實現意義建構。由于社會發展的日漸信息化，許多課本上尚未涉及的知識，學生可能已經知道得清清楚楚了。但這樣的學習是不系統的，模糊的，淺層次的，在教學中我們既不能低估學生的起點，也不能高估他們的理解能力。如何找準學習的現實起點呢？

首先是進行學情分析，精心預測學生的現實起點，并以此作為教學設計的重要基礎。學情可概括為十個方面：現有水平、學習需要、學習環境、學習態度、學習方式、學習習慣、思維特點、生活經驗、個體差異和認知規律。學情分析不能僅僅分析學生已有的學科知識基礎、生活與社會經驗，了解他們的主體精神、學習習慣、學習能力和水平，還要研究在具體的教學中如何激勵、引導學生成為積極的學習主體，研究不同類型學生在學習中可能遇到的困難、需要提供什么樣的幫助，避免形式化、表面化。

其次是課前進行調查了解學生的現實起點。我們所面對的學生是“千變萬化”的，教師的主觀猜測和學生的“客觀”水平之間便存在了一定的距離。為盡可能地減少二者之間的差距，可采用訪談或問卷調查的形式去準確地了解，找準教學的起點。學生已經清楚的知識，不需要重復講；學生較模糊、有爭議的認識和未知的內容則需重點研究、討論解決。

最后是課堂觀察把握學生的學習起點。在上課之前了解學生的學習起點，有利于課堂教學活動的順利進行。但每節課前做一個調查，現實條件也不允許。更多的是根據教學的經驗估計學生的水平，然后在上課伊始創設情景，了解學生的“最近發展區”，找準教學的起點。

把握學生的學習起點還應當引起注意處理好共性起點與個性起點的關系。學生學習的現實起點是不同的。針對這個事實，應在設置基本教學目標的同時，設計彈性目標。讓全體學生在課堂教學中都能達到基本教學目標，并為學習起點較高的學生預留教學空間，使他們得到更高的發展。

二、在教學終點思考——學生應該學到什么

教學終點即教學目標，是課堂教學活動的指南和教師教學行為的依據，是課程目標在教學中的具體體現，決定著教學活動的指向。對于教學終點的把握應該放到化學課程目標的大背景下去考量才有意義。

理解課程目標的內涵。相對于傳統課程過于注重知識技能傳授的傾向，新課程明確提出是以提高學生的科學素養為主旨，促進學生的學習和發展。科學素養的三個基本內涵——知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀素養的提升分別對應著課程目標的三個維度；課程目標的三個維度體現了科學素養全面發展的要求。課程目標的三個方面是互相聯系、相輔相成，融為一體的。“知識與技能”是“過程與方法”培養的載體與憑借，是“情感·態度·價值觀”的基礎與依托，它立足于讓學生學會；“過程與方法”是“知識與技能”獲得的途徑與保障，也是“情感·態度·價值觀”的一種靈活運用與升華，它立足于會學；“情感·態度·價值觀”是“知識與技能”學習的前提與動力，對“過程與方法”具有調控與推動作用，它立足于讓學生樂學。

科學設計課時教學目標。基于全面發展觀的教學目標設計，要按照科學素養的三維目標來構建課時教學目標。要深入分析課標和教材，準確把握課時教學目標。學生的學習內容是以事實、概念、原理、規律、實驗等“知識與技能”為主線，它們在教材中是顯性的，“過程與方法”、“情感態度價值觀”則是滲透其中，大多是體驗性、過程性的。這兩個維度的目標只有借助于知識的載體才有實踐意義。而教師在教學中對知識的內涵挖掘到什么層次，就決定了學生的思維發展到什么層次。

因此，在進行教學目標設計時，應首先依據課程標準的要求，從學科的高度對課時的內容在整個單元乃至學科體系中的地位、作用做出進行總體的審視和把握，深入解讀分析教材內容的內涵和所承載的豐富而深刻的教育價值，以知識與技能主線，挖掘所承載的思想、方法，進而整合提煉出課時的教學目標，為教學設計提供主要線索和支撐點，為學生的思維過程提供明確方向，引領學生從本質上去認識和理解所學化學知識。

要正確表述課時教學目標。目前，教學目標的表述存在不少誤區，應該注意以下幾個方面。

一是應注意目標的結構，采用“整合模式”，而不是“分項模式”，融合式陳述模式更能表達三維目標的整體特性。三者是同一過程中同時實現的，是融為一體的整體。

二是結果性目標宜采用“四要素”法。即①行為主體。確定教學目標時應表述成學生的學習行為而不是教師的教學行為，如用“能認出……”、“能解釋……”、“能設計……”等描述，要清楚地表明達成目標的行為主體是學生。②行為動詞。教學具體目標應采用可觀察、可操作、可檢驗的行為動詞來描述。比如，“認出”、“說出”、“描述”、“解釋”、“說明”、“分析”、“評價”、“模仿”、“參與”、“討論”、“交流”、“認同”、“拒絕”等詞，這些詞語是意義明確，易于觀察，便于檢驗的行為動詞。③行為條件。有時需要表明學生在什么情況下或什么范圍內或通過什么途徑完成指定的學習活動，如“用所給的材料探究……”，“通過合作學習小組的討論，制定……”，“通過自行設計小實驗，體驗……”等。④表現程度。指學生對目標所達到的表現水準，用以測量學生學習的結果所達到的程度。如“能準確無誤地說出……”，“詳細地寫出……”，“客觀正確地評價……”等表述中的狀語部分，便是限定了目標水平的表現程度，以便檢測。

總之，學生是學習的主人，教師的“教”應該為學生的“學”服務，課堂教學必須密切關注學生的學習需求，“以學定教”、“順學而導”。為提高教學效益，我們應該準確、動態把握教學起點，找到學生的最近發展區，促進學生已有知識與經驗的遷移，真正實現知識的有效建構，經過師生的共同活動，達到教學終點。

作者單位 山東省萊州市教學研究室

（實習編輯 章翔）