教師考核應立足于發展性評價

周菊芳：浙江省紹興市元培中學校長、中學高級教師，紹興市政協常委、民盟紹興市委教育委員會主任、浙江省“浙派教育家共同體”成員、中國教育學會中學德育專業委員會會員、西部地區教育顧問、國家三級心理咨詢師，先后被評為市語文學科帶頭人、市“十佳師、德標兵”、市巾幗建功標兵、省家庭事業兼顧型優秀教師、省教科研先進個人、全國中小學思想道德建設活動組織工作先進個人。

任何職業都應該有一定的職業標準和規范，有規范就應該有考核，它是衡量工作是否取得成效的有效手段，學校也不例外。但學校對教師的考核，更多地稱為評價。這不是文字游戲，而是觀念的不同。

一、教師考核與教師評價的理念區分

理性的學校領導都知道，學校的發展、學生的發展，最終都只能建立在教師的發展上。傳統意義上的考核，是以獎懲為最終目的。學校之所以鐘愛考核，是因為它是一種評價教師的工具，是調動教師積極性的良好手段，是搞好學校工作的必要保障。然而，事實上，獎懲性的考核往往是滯后的，在推動教師過程性的發展上起不到很好的作用。考核中也存在一定的不科學性，如果把握不好，反而會阻礙教師對自身、對學校做出正確判斷，從而影響教師的心態和工作積極性，最終影響學校、學生的發展。評價與考核不同，它強調發展，注重通過教師的發展，提高學校的教育教學質量，從而最終促進學生的發展。因為評價注重過程性，所以其時效性較強，對教師工作行為的診斷和反饋作用會更直接，更有說服力。當然，獎懲性的考核不可能沒有，因為它關系到教師的評優評先、職稱晉升、工資獎金等。從這個層面上講，現代學校應該將獎懲性考核和立足于教師發展的發展性評價結合起來，即將終緒性評價和形成性評價有機融合。這是一種符合素質教育理念、新課程理念與當前學校實際的新的評價方法。

二、發展性評價的基本特點

最新的評價理論認為，評價應該是一個評價者和被評價者共同“協商”的心理建構過程，而非評價者對被評價者的控制過程，被評價者也是評價的參與者、評價的主體。因此，發展性教師評價就是學校和教師共同制定雙方認可的發展目標，它是由學校與教師共同承擔實現發展目標的職責，運用評價面談和發展性評價技術等方法，對教師的素質發展、工作職責和工作績效進行價值判斷，使教師能不斷認識自我、發展自我、完善自我，從而提高教育教學能力和水平，最終達到教師個體與學校整體雙贏的雙向發展目標。那么，教師發展性評價有什么值得關注的特點呢?

一是評價目標的發展性。發展性教師評價是一種建設性的互動過程，它不僅關注教師的當前表現，而且注重教師的長期成長和發展。根據現有基礎和教師個人發展目標，對教師進行經常性或周期性的指導，并提供進修條件，從而提高教師履行工作職責的能力，完善教師的業務發展，進而促進學校的長期發展。

二是評價過程的全面性。發展性教師評價強調過程的全面性。在過程評價中，不僅僅是對教師整體素質或工作的某一側面進行單項評價，也包括對教師整體素質與表現進行綜合評價；評價不僅涉及教師教學任務的完成和教師職責的履行情況，也涉及教師在原有基礎上相對進步的狀況和未來規劃；不僅重視過去的工作表現，更注重現在，以及未來可能會有的發展。

三是評價方法的多樣性。在評價過程中，較多地使用定量分析，并給予適當的評語；通過面談、課堂觀察、非正式交流等形式，歸納被評教師的素質優勢，發現被評教師存在的問題與不足，再由評價者提出，再與評價對象共同討論具有針對性和發展性的意見與建議。在具體運用時，強調包括自我評價、同行之間評價以及領導評價等多種方法的綜合運用。

四是評價組織的廣泛性。發展性教師評價主要是發揮教師的作用，與教師進行充分的溝通，由評價雙方共同承擔實現目標的職責。同時也非常重視領導與教師、教師與教師、教師與學生、校內與校外之間的溝通，鼓勵全體師生員工、學生家長及校外有關人員積極參與。這是管理民主化在教師評價制度中的體現，也是現代管理中以人為本思想的具體體現。

五是評價效果的導向性。傳統的教師評價往往是外部導向的，評價的結果并不主要是為教師改進工作服務，而是為教師之外的主體如學校、上級主管部門等作決策服務。發展性教師評價主要是內部導向的，其得出的評價結論主要是為教師的未來發展服務，目的是增強教師工作的積極性，激發教師自我發展的創造性，提高教師的教育教學質量。

三、考核制度與發展性評價有機結合的關鍵問題

發展性教師評價制度無疑是現代學校的必然選擇。但客觀地說，該評價制度存在一定的理想化成分。在面對傳統的終緒性評價制度時，學校要做的不是簡單的揚棄，而是揚長避短，結合學校實際，將終結性評價與發展性評價相結合，同時也要注意以下幾個問題。

第一，過程評價與終結評價不可偏廢。既然是工作，必然具有過程性。從這個角度來說，過去只重視結果、不體現過程的考核制度的確存在不合理性，而發展性評價正好可以彌補這個不足。但教師工作具有明顯的階段性，而且階段的目標、要求、工作的對象都具有明確的特定性，工作的結果又具有相對獨立性。因此我們要關注教師工作過程，在過程中適時進行針對性的評價，從而達到促進教師自我調整、最終達到發展教師目的的同時，也要注重工作結果。對一個有進取心、能夠客觀反思自己工作的教師來說，學校對他工作結果的考核，不僅僅是獎懲，還是他發現自己、正確看待自己的一面鏡子，也會間接地促進其專業發展。從這個意義上說，學期考核、學年考核等終結性的傳統考核制度仍然具有積極作用，它可以讓教師清楚地認識到自己在某個階段中取得的成績和存在的不足，為他在下一階段更好地發展提供可資借鑒的經驗和教訓。

在重視過程性評價的同時，我們也應明白，發展性評價最難體現的也是其過程性。過程具有不確定因素，動態性強，會轉瞬即逝。雖然有階段的教案、改作業、聽課等檢查，但嚴格地說，這是過程中的結果性檢查，體現的還是一個結果，只是時間相對較短一點而已。所以，在實踐中要做到過程性評價與終結性評價兩者不偏廢，重點要突破的是能真正體現過程的評價方法。如對一節課的點評，與上課教師的及時交流；上課內容與教案設計吻合度的及時檢查；學生課后輔導情況的了解；教師參加集體備課時的表現以及對學生的日常思想教育情況等。

為了掌握教師課堂的動態性，我校建立了四級聽課制度，即領導聽課、教研組長聽課、教師互聽和學校名優教師聽課組聽課，在一個月內所有的教師都被聽課兩次及以上。在此基礎上，以教研組為單位對所聽課進行分析點評，共同探討成敗得失；教科室則對被聽教師的聽課得分和聽課者對該堂課的評語進行分類整理，及時告知講課教師并進行評獎。另外，學校還積極倡導聽“推門課”，并將之作為一項制度，要求聽課教師少唱贊歌，多提實質性的意見和建議。這種形式的聽課，一定程度上打破了教師上完課就以為任務完成而缺少反思的現狀，使他們將精心上好每一堂課作為自己備課的首要目標。

第二，共性評價與個性評價相得益彰。教師的工作雖然繁瑣但也脈絡清晰，教書育人是基本職責，因而對教師的評價也不外乎教學常規的落實情況、師德師風、教學質量、取得的成績等幾方面。但在進行這種共性評價的同時，也要考慮教師個體的不同，即年齡的不同、職稱的不同、從教時間的不同，甚至性別的差異。對年輕教師在教學業務上的要求應比老教師更趨嚴格，同樣，對高級教師在教學科研上要起到的領頭作用方面的要求也要比二級、一級教師高。因此，在制定評價標準時，不僅應有共性化的評價標準，也要根據不同的教師群體設計個性化的標準，這樣可以更好地為每位教師的發展提供條件。

我校針對學校高級教師已有一定數量，并一定程度上也存在滿足現狀的問題，制定了高級教師星級評定制度，設置三、四、五等三個檔次。評定的標準從師德師風、教學業務、課題研究到班主任工作、培養青年教師、承擔第二課堂能力、示范作用等，有程度和范圍上的區分，不同的標準對應不同的等級。對青年教師則成立青年教師發展共同體組織，根據教齡長短把青年教師分為見習期、熟練期、骨干期三個階段，不同的階段在專業上有不同的要求，再讓他們結合自身實際制訂個人三年發展規劃和學年發展計劃。同時還建立了青共體學員升級及畢業相關制度，讓不同層面的青年教師有個人努力和追求的目標。只有這樣，才能讓評價更符合實際，也才能讓不同的教師得到不同的發展。

第三，單向維度與多向維度同時并存。對教師的考核，一直以來都是從德、勤、能、績四個方面來進行的。如果從發展性評價的要求來看，這也并不完整。教師所做的工作很多時候無法包含在這幾個方面，或者無法直接用這幾個方面的標準來量化。如班主任的日常管理工作、對學生思想的了解、與家長的溝通等。因此，在考核性評價與發展性評價相結合的情況下，我們的評價也應是單向維度與多向維度同時并存。即既要對教師的某一項工作進行評價，也要對該項工作的相關性工作進行評價；既要對某項工作進行量化的評價，也要對該項工作不可量化的部分進行關注和描述性的評價；既要有學校對教師的評價，也要有教師相互間的評價、教師的自我評價和學生的評價。

在這個問題上，我校相對比較成熟的是家長學校的開設和家長滿意教師的評選。我們的家長學校已經形成了一套比較規范的運行機制，一般一年為一周期，再根據實際需要適當延伸至兩年；講課的時間、內容會根據不同的年級和教育時機設置，它的主要目的是讓家長增長家庭教育知識，了解學校和教師，更重要的是能讓家長在了解的基礎上積極參與并評價學校和教師的工作。這樣，學校不僅可以從家長對學校工作的評價中及時反思存在的問題，還可以從家長那里了解到教師在教育學生、溝通家長方面所做的工作及成效，作為對該教師工作評價的有機補充。一年一次的家長滿意教師評選，則可以讓教師了解到家長、學生對自己工作的認可度，從而不斷改進。

第四，制度管理與人本管理互為補充。制度對于工作的重要性顯而易見。根據制度可以制訂工作準則，從而規范人的行為。用制度進行管理是一個單位能正常運轉的首要條件，學校也不例外。但學校又是一個特殊的場所，它與企業不同，它的工作對象是人，以人為本的思想對于以教育為責任的學校來說尤為重要。美國心理學家庫姆斯在《學校領導新概念》一書中指出：在以人為本的思想指導下，學校領導者必須時刻關注學校里人的問題。正因為如此，在進行教師評價時，不能簡單、墨守成規地理解制度，而應將制度放在以人為本的大背景下來執行，制度管理與人本管理應該互為補充。

任何制度的確定都是以制定制度時的情況作為參照的，并不能完全預測今后可能出現的問題，所以都會存在不合理性。我們一方面應根據一個階段情況的變化來修正制度中可能已經存在的不合理性；另一方面，還應以“感情移入”的方式來看待、評價教師的工作行為。從一定角度看，這種不違背原則的、制度與理解相結合式的評價，能讓教師客觀地看待自己的行為，進而成為其反思工作、積極進取的動力，自然也能達到促進教師發展的目的。

我校曾出現過考試時學生作弊而監考教師沒有及時發現的事。按規定，應扣除當事人當月的考核獎300元。但查實后我們發現，涉及的三位教師都是平時工作認真的人。在找他們談話時，他們一方面接受批評，另一方面也感到很茫然，不明白事情是怎樣發生的。最后學校行政會議經過討論，鑒于該次事件被及時制止和當事教師的一貫工作表現，決定以批評教育為主，輔以適當經濟處罰，對該結果教師虛心接受。如果這件事一板一眼按制度進行，表面上維護了制度的嚴肅性，實際上卻產生了不良效果。

對教師的考核，是校長管理學校的一個重要杠桿。這個杠桿使用的結果會產生多米諾骨牌效應，問題的關鍵是產生正面效應還是負面效應。所以，校長一定要把持好這個杠桿，讓它為學校和學生的發展發揮積極作用。

作者單位 浙江省紹興市元培中學

(責任編輯 王勝霞)