教師作為研究者的現(xiàn)實(shí)探討

在基礎(chǔ)教育階段，教師成為研究者的話題由來已久。我國新課程改革開展以來，教師的角色、任務(wù)發(fā)生了很大的改變，教師專業(yè)活動(dòng)的內(nèi)容和范式也在不斷經(jīng)歷著新的變化。在這一時(shí)代背景下，對教師作為研究者這一角色的認(rèn)知逐漸提上教師專業(yè)發(fā)展的日程，盡管爭議不斷，然而其中仍可見其發(fā)展的共同趨勢。筆者試從教師作為研究者的社會期待、現(xiàn)實(shí)沖突和現(xiàn)實(shí)可能對教師這一新的角色進(jìn)行重新審視，以期促進(jìn)教師自身的專業(yè)認(rèn)同，更好地實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。

一、社會發(fā)展對于教師的角色期待

新課程實(shí)施以來，“教師成為研究者”成為教育研究領(lǐng)域，尤其是基礎(chǔ)教育研究領(lǐng)域的顯性話題。事實(shí)上，早在20世紀(jì)初期，就有人提出教師應(yīng)該成為研究者這一思想。此后，很多教師研究的倡導(dǎo)者都強(qiáng)調(diào)改變教師地位和樹立教師職業(yè)的尊嚴(yán)。1966年，皮亞杰提出中小學(xué)教師正是由于脫離了科學(xué)研究才使他們失去了應(yīng)有的學(xué)術(shù)聲譽(yù)和專業(yè)地位，他極力主張通過參加教育科學(xué)研究來使教師獲得應(yīng)有的社會地位和尊嚴(yán)，使教育成為既生動(dòng)又科學(xué)的學(xué)問。

教育過程中的知識結(jié)構(gòu)是不斷地豐富與變化著的，教育情境中的各項(xiàng)問題也是不斷生成并更新著，成長成熟中的學(xué)生個(gè)體及群體更是特定具體且差異明顯的。當(dāng)教師走進(jìn)教室，教師的工作總是充滿著未知和多變的因素，總是在實(shí)現(xiàn)著文化的融合和精神的建構(gòu)，也永遠(yuǎn)需要研究的態(tài)度、意識和能力。因此，1975年，斯滕豪斯(stenhouse)從實(shí)驗(yàn)主義者的角度提出，教室是檢驗(yàn)教育理論的理想實(shí)驗(yàn)室，對于那些鐘情于自然觀察的研究者而言，教師是當(dāng)之無愧的有效的實(shí)際觀察者。

歷史所形成的理論研究者和實(shí)踐研究者的不同形象，在很大程度上制約了基礎(chǔ)教育階段中從事教育實(shí)踐的教師研究的主動(dòng)性和研究的權(quán)力。1990年，豪斯(Houser)提出由于理論研究者與實(shí)踐研究者的區(qū)別導(dǎo)致了高度層級化的教育體系，使得中小學(xué)教師總是處于無權(quán)的位置，因此被動(dòng)地聽從于管理人員、課程論專家、教科書編纂者等所謂專業(yè)人員的指導(dǎo)與管理，教師自身的意見則相對無足輕重，其形象離專業(yè)意義越發(fā)遙遠(yuǎn)。

到20世紀(jì)90年代之后，更有學(xué)者提出應(yīng)效法女權(quán)運(yùn)動(dòng)開展解放教師運(yùn)動(dòng)。他們主張以教師研究作為武器來指導(dǎo)教師的工作，使教師從諸多無效的知識與管理中解放出來，以自己的研究和能力來構(gòu)建知識權(quán)威并改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐。自此，教師成為研究者這一命題成為十分具有號召力的口號和理念而得以廣泛傳播，許多國家都開展了豐富廣泛的教師研究工作。

社會發(fā)展對于教師作為研究者的期待，究其實(shí)質(zhì)，就是要求教師要以參與者而非旁觀者的身份聚焦教育教學(xué)情境的經(jīng)歷、體驗(yàn)與感悟，主動(dòng)地審視、反思和解決教育教學(xué)問題，培養(yǎng)研究的意識，提高研究的能力，加強(qiáng)理論與實(shí)踐的融會貫通，并以自主研究的專業(yè)姿態(tài)不斷地叩問和探尋職業(yè)價(jià)值與人生價(jià)值的發(fā)展與統(tǒng)一。

二、教師作為研究者的現(xiàn)實(shí)沖突

在現(xiàn)實(shí)社會情境中，當(dāng)個(gè)體被要求扮演與其價(jià)值系統(tǒng)不相一致的角色或同時(shí)扮演兩種相互矛盾的角色時(shí)，經(jīng)常會產(chǎn)生一種角色沖突。因此，在教育教學(xué)中，教師作為教學(xué)者這一傳統(tǒng)角色與社會期待視野下的教師作為研究者的角色發(fā)生了不同程度的沖突與碰撞。

首先，教師缺少教學(xué)研究的自主性。學(xué)校里的各項(xiàng)計(jì)劃和紀(jì)律將教師的生活分割為一個(gè)又一個(gè)的固定區(qū)間，教師們除了上課，大部分時(shí)間就是在批改作業(yè)、輔導(dǎo)和處理學(xué)生問題、接待家長、完成各項(xiàng)行政任務(wù)等。這種重復(fù)性的忙碌和勞動(dòng)，使得教師難以有完整的反思與研究的時(shí)間。學(xué)?？茖庸芾眢w制現(xiàn)狀使得教師處于一種被規(guī)訓(xùn)和被監(jiān)視的權(quán)力范圍內(nèi)：有校長負(fù)責(zé)制下的各級高層領(lǐng)導(dǎo)管理、年級主任的監(jiān)督、年級組長的提醒和教師成員之間的監(jiān)督等；有國家對學(xué)校的集中管理、各級教育行政部門的層層監(jiān)控和家長、社會對學(xué)校的問責(zé)等。因此，教師的所作所為受到各種制度和力量的監(jiān)視與制約，沒有太多的自主性，也并不具備研究所需的獨(dú)立性和創(chuàng)造性。另外，作為教師，在日常生活中的定位不僅僅是業(yè)務(wù)上教書育人的基本義務(wù)，更有行政上作為被管理者的行政職責(zé)。一旦各種事務(wù)層層分派下去，處于最基層的教師無疑將分身乏術(shù)，自然也就被擠占了相對沒有太多指標(biāo)衡量的研究空間。

其次，教育作為一種培養(yǎng)人的社會實(shí)踐系統(tǒng)，也有其長期積淀而成的特有慣例。這種由來已久的慣性的維持，不但賦予了教育實(shí)踐者以嫻熟的實(shí)踐技巧和高效率，而且維持了教師一種本體的認(rèn)同感和安全感。在日常教學(xué)生活中本應(yīng)屬自覺的研究和思考過程逐漸被常規(guī)化，教師自覺研究的意識和能力也就漸漸淡化并隱藏起來。這種慣性包括老教師所傳承的經(jīng)驗(yàn)、示范課中的教育模式等。因此教師的教育實(shí)踐活動(dòng)也受制于這種具體的、歷史的經(jīng)驗(yàn)的影響，教師應(yīng)對許多事情只需遵循常規(guī)和慣例，并不需要付出特別的精力和智慧。所以，當(dāng)教育的大變革反映到學(xué)校教學(xué)中，當(dāng)教師作為研究者被提上日程，當(dāng)社會形勢發(fā)展要求教師打破已有的常規(guī)和慣例，當(dāng)教育情境的改變需要教師主動(dòng)自覺地形成新的觀念、采取新的行動(dòng)時(shí)，教師作為研究者的新興角色就會受到不同程度的排斥與抗拒。而且從很大程度上來講，教師在從事教育教學(xué)之前所受到的教育，包括在從事教職之后自身所獲得的專業(yè)積累和提升，也不足以同時(shí)勝任教學(xué)者和研究者的雙重職責(zé)。

三、教師成為研究者的現(xiàn)實(shí)可能

無論是對教師成為研究者的期待，還是闡述教師教學(xué)與研究的沖突與矛盾，都基于倡導(dǎo)教師成為研究者的目的。這并非要求教師轉(zhuǎn)變社會角色，也非主張教師角色分離，而是倡導(dǎo)一種角色融合。事實(shí)上，教師成為研究者不僅是現(xiàn)代課程改革的理性訴求，更是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要選擇。教師成為研究者的根據(jù)和可能主要在于主動(dòng)尋求發(fā)展的愿望，在于教育教學(xué)過程中存在著的豐富研究情景，在于質(zhì)化研究方法的發(fā)展為教師從事教育科研提供了適合的方法論。教育是面對人的事業(yè)、人的復(fù)雜性和需求的多元性要求教師必須富有創(chuàng)造性，充分調(diào)動(dòng)自身對教育事業(yè)的激情與活力，成為教育問題的主動(dòng)研究者和學(xué)生成長的有力促進(jìn)者。

教師周圍充滿了豐富、生動(dòng)的教育教學(xué)情境，使得教師成為研究者有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢。教師身處真實(shí)的教育教學(xué)情境中，對于教育教學(xué)過程中的困惑、難點(diǎn)、需求有著直接而廣泛的認(rèn)知，能夠通過與學(xué)生的交往、互動(dòng)和觀察獲得第一手的原始資料，這正是研究必備的基本事實(shí)和材料。教師時(shí)刻處于真實(shí)的教育環(huán)境之中，研究過程始終貫穿于真實(shí)的教育情景，研究內(nèi)容能夠隨時(shí)根據(jù)真實(shí)教育情景的改變而豐富，研究結(jié)果能夠及時(shí)在真實(shí)教育過程中得以驗(yàn)證，進(jìn)而建構(gòu)出適合具體情境中的獨(dú)特教學(xué)理論。這正是開展一項(xiàng)研究最理想的實(shí)驗(yàn)室和實(shí)驗(yàn)過程。

另外，行動(dòng)研究、敘事研究、案例研究等質(zhì)化研究方法的出現(xiàn)為中小學(xué)教師進(jìn)行研究提供了支持。這些研究方法不講究數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)與分析，是憑借研究者的經(jīng)驗(yàn)、敏感和有關(guān)的技術(shù)，有效地洞察教育現(xiàn)象中的行為和動(dòng)機(jī)，從而改善和提升教育教學(xué)實(shí)踐行為。這些研究方法因其簡便易行、方法多樣而變得越來越為人矚目，為教師從事研究工作提供了一條可行的路徑。

綜上所述，作為教育改革與實(shí)踐發(fā)展的主體，教師以研究者的專業(yè)態(tài)度與精神來理解教育、教學(xué)和研究，對于實(shí)現(xiàn)自身認(rèn)同和自我完善，改善和提升教育教學(xué)實(shí)踐行為有著不可估量的推動(dòng)作用。教師在實(shí)際工作中，應(yīng)當(dāng)處理好教學(xué)與研究之間的關(guān)系，主動(dòng)提升自身專業(yè)素養(yǎng)和研究技能，真正成為一名優(yōu)秀的研究者。

作者單位 北京市中關(guān)村第一小學(xué)

(實(shí)習(xí)編輯 黃蜀紅)