學錯資源的開發與利用

學習是一個復雜的認知過程。學生在學習的過程中難免會出現認知上的偏差或失誤，這種“認知上的偏差或失誤”簡稱學錯。在平時的教學過程中，教師、學生對待學錯的態度，往往是談“錯”而色變。事實上學錯是不可避免的，教師對待學錯應持客觀和積極的態度，應允許并正視學錯的存在，主動研究學錯產生的原因，尋找學錯根源，探求有效控制學錯的方法和途徑。教師要重視學錯，把學錯視為教學過程中不可或缺的教學資源，加強對學錯資源的開發與利用，努力提高教學效能。

一、學錯資源的內涵、特點及分類

學錯資源的內涵。所謂學錯資源是指富有教學價值的、可用來發展學生認知水平的一切學錯素材的總稱。決定學習出錯的原因很多，它既涉及智力因素又涉及非智力因素。不同的學生有著不同的知識背景、情感體驗和思維水平，他們的認知能力與水平也存在差異性。學錯能客觀反映學生這種認知水平上的差異，能夠反映學生在具體認知上的困惑與難點。研究它能準確把握學生的學習現狀，有針對性地選擇有效的教學策略和方法；利用它進行教學能直接讓學生清楚認識到錯在何處，為何出錯，如何避錯，實現以錯促學、以錯促進的良性循環。

學錯資源的特點。學錯資源是一種特殊的教學資源，有著不同于一般教學資源的特點。從資源的客觀存在上講，它伴隨學習而產生，是學習過程中的自然產物，具備自然性特點。建構主義學習理論認為，學習是不斷嘗試錯誤、糾正錯誤的過程。所以，學錯是學習過程中不可避免的產物。從資源的性能上觀察，學錯資源具備批判性和反思性特點。對學生而言，它具備批判性。因為學錯資源來自于學生自身在學習過程出現的偏差或失誤，所以帶著批判的眼光去審視自身的學錯，不僅會讓學習更具針對性，而且還會直接刺激元認知的發展，從而有效提升學習的能力和水平。學錯對教師而言，具有反思性。教師能從學錯中反思自己的教學行為，以便選擇和采取更有針對性的教學策略、方法和手段。從資源的普遍適用性上看，學錯資源更多地表現為學科性特點。雖然不同學科的認知都具有共性的規律，但不同學科有著不同的教學內容、邏輯建構和思維方式，故學錯資源的開發與利用，主要在學科領域內進行。

學錯資源的分類。為了方便對學錯資源的研究，必須對學錯資源進行分類，以期建立其科學的次序和系統。因為學錯資源具有明顯的學種性特點，所以學錯資源應先劃分為不同學科，然后結合學科特點再進行分類研究。

學錯資源在學科內的分類，除了按學科的自身特點劃分外，還可以從宏觀性質進行分類。如按學習性質劃分為識記型、理解型和運用型；按學習方式劃分為自主糾錯型、合作糾錯型和探究糾錯型；按學習功能劃分為預習型、生成型和拓展型等。

二、學錯資源開發與利用的原則

學錯資源的開發和利用不是隨意而行的，它需要相應的原則來規范。基于學錯資源的基本特點和類型，筆者認為學錯資源的開發利用應遵循以下幾點原則。

一是尊重性原則。學錯資源的自然性特點說明學生的學習是一個不斷與學錯打交道的過程。教師要把學生的每一次學錯都當成是學生學習的一種嘗試和成長，要善于從學生的學錯中發現“閃光點”，要尊重學生，保護學生學習的積極性，營造民主、平等、和諧的教學氛圍。

二是真實性原則。真實是科學研究的前提和基礎。教師不要憑空杜撰學錯資源，要保證學錯資源的真實性。只有真實的學錯才能真正代表學生的思維水平，反映學生的認知能力。同時，強調學錯資源的真實性，并非要求教師在教學時完全照搬學生的學錯素材，只要建立在真實的基礎之上，任何對學錯資源進行的加工、整合都是合適和允許的。

三是主體性原則。學錯資源源于學生，最終又服務于學生。毋庸置疑，學生在學錯資源的開發與利用中占據著主體性地位。教師不要用自己的思想去“同化”學生的錯誤觀點和錯誤認識，要站在學生的角度去“順應”他們的認知，給學生以充分思考的時間和自主糾錯的空間。面對學錯，教師要克服急躁情緒，決不可代替學生去思考，要讓學生學會在“自我否定”中成長，要學會耐心引導和必要的等待。

四是價值性原則。雖然我們認可所有學錯都有其存在的價值，但事實上并不是所有的學錯都能成為教學資源。只有那些具有典型性、代表性的學錯才會有利用的價值，才會被開發成教學資源加以利用。與其他教學資源一樣，開發與利用學錯資源的根本目的是為了有效地幫助學生學習，更好地促進學生發展。

三、學錯資源開發與利用的基本方式

將學錯資源運用到具體的教學實踐活動中去的方式并不是一成不變的，而是要根據學生的學習情況和課堂的具體情境進行靈活運用。其基本方式主要體現在如下幾種個方面。

一是主觀預設，讓學錯成為預設性教學資源。其呈現方式主要有示錯與演錯兩種。所謂示錯，就是將學生學習中經常會犯的錯誤，直接明示給學生，讓學生自己去分析、討論，從而幫助學生減少或避免再犯類似的錯誤。所謂演錯，就是將學生學習中易犯的錯誤，設置成陷阱，有意讓學生落入“陷阱”，再通過交流討論等方式，引導學生走出“陷阱”。

主觀預設錯誤是一種欲正先反，以反求正的方法。它不但能使一些易混、難記的知識得到強化，同時可培養學生思維的嚴密性與批判性，從而優化學生的思維。但并非所有學錯資源都可以成為預設性教學資源，如一些記憶型知識的學習，還是以正面學習為好，不要人為地引入錯誤，以免引起價值負遷移。

二是捕捉時機，讓學錯成為生成性教學資源。其呈現方式主要有獵錯和馭錯兩種。所謂獵錯，就是及時捕捉和利用稍縱即逝的錯誤作為教學資源，讓學生展示真實的思維過程，暴露其出錯的思維節點，然后探求其產生錯誤的原因。所謂馭錯，就是采取將錯就錯的辦法，順應學生出錯的思維，推演出更加錯誤的結論，讓學生自我感知錯誤。

課堂教學是一個動態生成的過程，即使再有經驗的教師，也不可能預知學生所犯的每一個學錯。如何讓學錯成為生成性教學資源?教師不僅要獨具慧眼，而且要機智應變。要善于獵獲有價值的學錯，挑起學生爭議，讓學生在爭論中明辨是非，碰撞智慧，學習知識。對于一些迷惑性較強的學錯，要設法讓學生體驗錯誤，要站在學生的角度去“順應”他們的認知，要按照學生的思維去放大錯誤，擴大其認知的不協調性，從而讓學生自己發現錯誤，感知錯誤和糾正錯誤。

三是總結反思，讓學錯成為拓展性教學資源。利用學錯資源，由反思某一個具體的錯誤，拓展到反省犯某類錯誤的內在本質。如學生利用錯題本對自己常犯錯誤進行歸類與分析等。從另一個方面來說，學錯資源的價值不僅在于糾錯，更在于活躍學生的創新思維，激活學生創新的欲望，讓學生在經歷錯誤的過程中產生新的感悟，獲得新的啟迪。

反思是一種主動“再認識”的過程，是學習過程中不可或缺的。從反思具體學錯到反思整體學錯，反思將逐步走向深入。當把反思的指針指向思維本身時，反思會直接刺激元認知的發展，會使學生的認知水平發生質的飛躍。不僅如此，在人類歷史的長河中，有許多發明、發現都是緣于對錯誤的感悟。同樣，對學錯的感悟，會讓學生突破思維定勢，開啟創新思維的空間。

綜上所述，學錯是特殊的教學資源，學生不僅是學錯的制造者，也是學錯的利用者。學錯資源的價值不在于學錯本身，而在于師生共同分析學錯、糾正學錯的過程，在于對學錯的外在和內在的反思。建構主義學習觀認為，學習并非學生對于教師所傳授知識的被動接受，而是以其自身已有的知識和經驗為基礎的主動建構。無疑，學錯是學生建構知識的最真實反映。由此可見，以學錯為資源，圍繞學錯開展教學活動，在發展學生思維，提升教學效能方面具有廣闊的研究前景。

作者單位江蘇省高郵中學

(實習編輯 陸燕)