杜絕形式化操作深化新課程改革

王瑋光 寧夏銀川市教育科學研究所副所長，寧夏中學語文特級教師，寧夏普通高中新課程實驗傳播與培訓項目組負責人；曾在全國、省級教育刊物上發表論文百余篇，共計50萬字，有十余項教育科研成果在自治區社科聯、自治區教育廳歷屆教育科學成果評選中獲獎；自2005年普通高中新課程實驗推進以來，先后在全國30余個城市、地區作新課程研修培訓專題講座80余場，為自治區、銀川市以及多個縣區做各種專題的培訓講座300余場，在全國各地以及寧夏回族自治區內產生了廣泛而積極的影響。

進入21世紀，我國在基礎教育領域先后推行了九年義務教育課程改革和普通高中新課程實驗(以下簡稱“新課改”)。新課改倡導的新的教學方式和學習方式，解放了廣大師生的思想，激發了教師工作的創造力，為教師的專業發展拓寬了空間。

任何改革都不是“斷代史”，都不可能與傳統劃出一條“鴻溝”。伴隨著新課改的縱深推進，一些新的問題也逐漸暴露、衍生出來。人們漸漸發現，我們所醉心于改革實踐的新課程，也漸漸出現了一些亟待解決的問題。我們雖然在積極地探索、踐行著新的理念，嘗試運用新的方式授課，但教學實效卻并不太理想。種種問題的出現，讓眾多教師對踐行新課改的信心不足，主觀或客觀的“退堂鼓”在不少教師乃至校長、地區教育部門中“悄然”敲響。甚至有人開始動搖、彷徨、遲疑，并尋找著能夠替代的方式、方法、策略和途徑。

但無論如何，我們踐行新課改的信心不會動搖，因為這是我們走上教育大發展、大繁榮的唯一途徑。但同時我們也要正視在發展過程中所遇到的一些問題。鑒于此，本文將就制約、阻礙教師專業發展的突出問題——形式主義操作傾向展開描述、思辨和探究，與教育界廣大同仁共勉。

一、形式化操作傾向的表現

不可否認，新課改實行十多年來已取得了不小的成績，但也存在一些問題。比如，中小學的形式化操作傾向就很令人擔憂，其主要表現在以下幾個方面。

一是備課環節。有些教師的備課由過去詳盡地分析教材，近似于寫講稿，轉變為如今僅做簡單的程序設計；由原先所提倡的簡要，衍變為簡略、簡陋。甚至有些教師撰寫的教案不足200字，看不出有精心深入的思維，亦看不出預期的教學效果。

二是課堂教學環節。在課堂教學上，教師更多的是關注形式化的學生活動，尤其熱衷于讓學生分組討論，進行“合作探究”。這看似互動熱烈，場景十分活躍，但往往討論的問題無較大的價值，也缺少難度。而且有的探究不能保證學生深入文本，不能做到深入淺出(因為不能給學生從容閱讀的時間)，不能給學生自我表達的時空(往往淺嘗輒止，不了了之)，也不尊重學生所表現出來的求異思維、逆向思維和發散思維，最終以教師教案里的標準答案來一錘定音。在教學中，也有不少教師只熱衷于課件的制作，滿足于視聽感官的愉悅，從而使教學效率較低。由于教師沒能充分、深入地解讀教材，吃透文本，便無從實現“教師的思維深學生的思維才能深(蘇霍姆林斯基)”的目標。

三是校本教研方面。現在，教師的集體備課也漸漸呈現出形式化傾向，有些學校的所謂“集體備課”，已經衍變為輪流執勤的方式，即學科備課組每天安排一人主筆寫教案，供大家使用，并謂之“智慧共享”。

四是教師繼續教育方面。近年來，教師的繼續教育雖然在形式上有所改進，但實質上依然未能擺脫“應試”傾向。考試停留在機械答題的層面，沒有在真正意義上把培訓內容通過教師學習反思轉化為理論素養和實踐能力。多年的培訓，并未讓教師真正成為有思想、有主見、有個性的人。

五是全國各地的教學經驗模式。近年來，全國各地不少學校創制出了一些課堂教學的新經驗、新模式，吸引了成千上萬學校教師的眼球。這些課堂教學的新經驗、新模式，暫且不論是否經得住科學檢驗，單就學習者而言，往往僅關注形式，不領會內涵；僅習慣于“效顰”，而不注意“內化”。在這種趨之若鶩的熱鬧中，導致很多學校和教師“水土不服”。

六是學校管理方面。在今天，很多學校依然擺脫不了“應查教育”的性質。名目繁多、五花八門的檢查都需要學校疲于奔命地應對。一切靠檔案說話，營造“盒子工程”是當務之急的大事。做了的自然要往檔案里寫，沒有做的也要想方設法地編制齊全。時日已久，學校的大部分工作(自然也包括教學中心工作)基本上都淪為應付檢查的“面子(或盒子)工程”。

七是教育科研方面。表面上看，今天廣大中小學教育科研的春風已經吹起，教育科研的春天已經到來。但是深入實際了解，我們不能不嚴峻地認識到，教育科研依然是“乍暖還寒時刻，最難將息”。中小學教師，在從事教育科研上，其能力、學識儲備、學術修養、科研方法等方面，還非常欠缺。僅就寧夏區級骨干教師而言，樂觀地估計，真正達到能基本駕馭課題研究的恐怕不足1/3。在培訓指導廣大教師搞課題研究方面，我們更多的是讓他們熟諳“范式”，把握“模板”，遵循顯性“規則”，以此來速成他們的科研能力和水平，而往往不大關注他們長期所積累的必備的學識素養和教育理論。這樣下去，勢必造成一種“小馬拉大車”的現象。另外，在一些所謂的“專業化”培訓上，許多教育科研機構不考慮廣大中小學一線教師的工作實際，往往用大學研究生做課題的模式來要求他們，讓他們陷入浩如煙海的“文獻資料查閱”的泥淖里不能自拔，而疏于實踐操作的設計，致使許多教師一進入課題實施階段便無所適從，對于研究過程則很難善始善終。

二、形式化操作傾向形成的原因

綜合上述種種表現，我們不難找到形式化操作傾向產生的原因。這主要表現在以下幾個方面。

一是各種各樣的教學模式給中小學教師的課堂教學造成了混亂。在我國的某些地方，初中畢業生升入普通高中，依然是“千軍萬馬過獨木橋”，甚至比考大學還要難。而各省(自治區)的中考相比于高考，操作不夠科學規范，命題相對簡單粗淺，于是，在初中學段，一些地方為追求升學率而涌現出了名目繁多的教學模式。這些模式在最初，大多數是面對升學困境應運而生的，是直奔著升學率去的。當然我們也不能否認有些教學模式還是符合新課改精神的，也有不少創新，只是不少中小學教師在學習這些教學模式時，沒有把它真正內化成自己的東西，只是盲目地效仿其外在的形式，不但沒有學到新課改的實質，反而丟掉了傳統的好的東西。

二是教育行政化現象的影響。福建師大教授余文森在《新課程與學校文化重建》中指出：“學校現行管理的弊端是(1)以‘分’為本，盛行分數管理；(2)以‘權’為本，權力至上；(3)以‘章’為本，形式主義泛濫。”教育可以列入國家行政管理范疇，但教育絕不是可以用行政命令手段來從事并靠此來提高質量和效益的。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》特別強調，“要按照教育規律來辦教育”，“要依靠教育家來辦教育”。教育行政化削弱了辦學自主權，鈍化了學校長遠的辦學目標和指導思想，讓教育很難追求“百年樹人”的恒定與從容，讓學校、校長大多踟躕在只有近憂而沒有遠慮的“起點”上，很難確立其內涵、文化、傳承和鮮明的特色。在教育行政化管理的影響下，學校大多停留在對一般瑣事的應對上，教師只會在低層面上重復著自己的工作。

三是急功近利政績觀的影響。政績好壞之于今日社會各界，是衡量是否促進社會進步、人民生活安康的重要標志，本無可厚非。但是人們漸漸感到，許許多多的政績已經遠離了社會發展基礎和民生需要，成為或浮光掠影，或不切實際，甚至帶來沉重社會負擔和人們生活負擔的象征。這是新時期的一種更為高昂的“學費”。故而以胡錦濤為總書記的黨中央提出了“科學發展觀”理論與“構建和諧社會”的目標。相比于其他行業急功近利的政績觀，教育方面的危害則更大，負面影響更為深遠。在以上社會形態和心理大潮影響下，一些學校忘記了教育“樹人”尚需“百年”的規律，開始急不可待地尋求一次活動成名、一種模式成名，更有甚者“一課成名”的捷徑。

四是缺乏“根基”的學校管理。現在不少的學校，有林立的大樓、寬闊的操場、先進的實驗室、美觀的圖書館，但不一定能從中捕捉到豐富的學校文化內涵。原因何在?

首先，校長更替頻繁。有些縣、區中小學校長的更換任命如走馬觀花一般。他們多則任職兩年，少則一年剛過；屁股沒有捂熱，就忙著挪板凳，更別談對學校發展作出詳盡的規劃。這種狀況導致不少校長在任期內不敢有作為，也不可能有大作為。

其次，各種檢查評比活動過于頻繁。許多檢查、評估活動都強調“第一”，學校不敢不重視。面對各種檢查，學校不但要積極應對，而且還要在檔案上做足文章，至少要中規中矩，面面俱到。只要是“軟肋”就要扣分，要影響一年的“政績”；若排名靠后，就會有“末位淘汰”之危險。有時，單是應付檢查，校長已是忙得焦頭爛額，更沒有時間和精力來盡心抓教學了。有一位校長十分無奈和自嘲地說：“現在想聽一節課，都成為十分困難的事情了。”

最后，學校管理很難保持長期性和穩定性。由于新任領導總想體現創新，再造新輝煌，就會對以前的做法、舉措做些修改，或“改弦易轍”，或“倒行逆施”，或先破后立，或推陳出新。于是，學校從辦學目標到指導思想，從校訓到理念，總在不斷發生著變化。長此以往，教師就會先無所適從，之后就倦怠起來——教學工作只求無過，不求有功。

五是“物化”特征給社會(學校)帶來的錯覺。中國社會經濟日新月異的變化讓世界矚目，也一度成為國人的自豪。看得見摸得著的“社會變化”給人們以很大的錯覺——社會文明、人的價值觀和成就感，以及文化內涵的構建，似乎都需要從物質世界來印證。受其影響，我們的校園也鮮明而耀眼地“物化”起來：校園從一百多畝地擴張到一千多畝地，趨之若鶩地向“教育城”的目標挺進。美麗的大樓、漂亮的操場、先進的實驗設備、氣派的大門……這一切似乎告訴人們，內涵發展唯此為大。但是若悉心搜尋，我們就會發現有許多令人憂慮的“空白”，即物質上的耀眼，往往掩蓋了學校教育理念的滯后，掩蓋了教育方法的保守，掩蓋了教育文化的封閉與粗鄙。

三、形式化操作傾向的負面影響

形式化操作傾向讓教師只教知識，不教文化。如今，教師依然不能擺脫“教學工具”、“二傳手”的窠臼。他們只為完成紙筆測驗所需要的知識教學，一切過程、體驗、感悟、探究都可一筆帶過，或忽略不計，功利化地直奔主題。

形式化操作傾向讓教師只追求手高，而無從眼高。形式化操作傾向讓學生的學習變得簡陋、輕易，“一招鮮，吃遍天”；教師的專業發展也就無捷徑可尋，無須費心費力自討苦吃。殊不知沒有“眼高”，“手高”也最終有限，教師終究無法擺脫“匠人”層面。

形式化操作傾向讓教師只有“近憂”而無“遠慮”。在這種思潮的影響下，教師很難“風物長宜放眼量”，把專業生命放到追求職業生涯的高度去考慮。這讓教師忘卻了專業根基的積累，有效有用但有限的形式，使廣大教師難以逾越更高的“龍門”，故而在教師文化的打造和教學實效的突破上長期處于“高原反應”的層面。

形式化操作傾向讓教師情緒浮躁，不甘于潛心“修煉”。受種種客觀與主觀因素的影響，導致今日的人們很難守住內心，中小學教師也不例外。就教育本身的性質和功能而言，培養人的過程是一個無限延伸的過程。教育是“無痕”的，它的潛移默化可謂無時無地不在。作為教師就應該默默無聞，甘于寂寞和無私奉獻，不應該用炒作、規模生產的方式來體現立馬見效的“模具(模式)”。從某種意義上講，秩序與規律本身就是為學生的終身發展所提供的一個過程。這是一個默默無聞、甘于寂寞、守職淡定的過程，也是一種教師與學生習得、修煉的過程。

形式化操作傾向讓教師熱衷于形式追求，而忽視了內涵的豐富與強化。“教育不是將人打磨成流水線上的工具”(《教育：生命在語詞中行走》梁衛星)，“放之四海而皆準的教學模式是不存在的”(《不停奔跑的孩子》閆學)，因此相對于內涵，形式永遠是一種外殼。一個沒有豐富內涵的人，其外表只能是個“空殼”，是“凡胎”。由此，我們不難理解，經過形式化、模式化之后，許多人的大腦依然是一片空白，毫無收獲；許多人依然沒有形成個人教學素養即“眼高”和“手高”的整合，也不會成為有思想、有主見、有個性的人，只會在跟風、追風的熱潮中人云亦云，亦步亦趨。

四、避免形式化操作傾向的對策和建議

一是要在培養教師的學習品質上求“本”。我們要引導廣大教師自由成長，讓他們能科學地規劃個人的專業生涯，增強個人專業發展的信念、態度、熱情與自信，產生“我的發展我做主”的自信心。當一個人有了我要學，舍我其誰的熱情和內驅力時，就有了銳不可當的力量和勇氣。

二是要引導廣大教師重視個人素養的修煉與積淀，少一些形式化的“學舌”和“效顰”。先進的東西可以學，可以觀，可以摩，但關鍵是要靈活應變，為我所用。任何新生事物都難免有不完善之處，都需要我們用包容的胸懷去領會，也要用批判的眼光去審慎與辨析。最重要的是要汲取其內涵，發揚其精髓，而不是學其皮毛，追求形式上的相似，更不是匍匐在地上膜拜。可見，教師的個人素養是日積月累地建立起來的，它得益于過程和細節，需要滴水穿石的恒久打磨，它是教師在不斷地學習、實踐、反思、求證和領悟之中由形到神的內化和超越。

三是在“讀萬卷書，做文化人”上下工夫。教師不讀書，就無從談及教育出愛讀書的學生。讀書理應成為教師的看家本領，而絕不僅僅是個人愛好。讀書與教書，于教師而言猶如練氣功之人的“接氣”——接心靈之氣，接思想之氣和精神之氣。讀書之于教書，既有近的功利，也有遠的功德。沒有哪一種職業能把讀書與教書鏈接得如此緊密。在讀書中教書，往往學以致用，即教師可以將學到的東西隨時、即時地運用到教學中，學得牢也用得好。由于讀書之于教師具有既沽身自好，又能惠及學生的雙重功效，所以教師平時要在這方面多下工夫。

學校是教師教育教學的“大本營”，要形成教師文化和學校文化，首先應該抓好的就是教師讀書的問題。瞿寶奎教授治學格言中有三個甘于：“甘于艱苦，甘于清貧，甘于寂寞。”他還說過：“坐不了冷板凳，出不了真學問。”學校要敢于并善于給教師壓讀書任務，要給教師搭建通過讀書而內化自我、提升自我的平臺。教師只有通過讀書，才能強化個人的文化根基，才能在萬花筒般的社會格局中自覺抵制浮光掠影的形式、模式，才能真正實現用“活的靈魂”來支撐自己的教學，才能形成真正意義上的“眼高”與“手高”的整合。

四是在教師教育方面要有效、有用，有利于教師的終身發展。我們要把教師教育提升到戰略高度上來看待。正如《新華文摘》里《關于“教師教育改革”的討論》一文中所說：“教育是國家發展的基地，教師教育是教育發展的基石。建設一流的國家需要一流的教育支撐，而辦好一流的教育，必須落實教師教育優先發展的戰略地位，培養造就大批優秀的教師。”

就現代教育而言，我們要深諳需要構建什么樣的教師“形象”——“教育觀念和教育思想是教師的頭腦和靈魂；教師的人格作為未來教師的身軀，是影響學生最具震撼力的教育因素；教師的教學能力和管理能力，是未來教師的兩只手；教師的專業知識和基礎能力是未來教師的雙足，是立身之本。如此六大部分緊密有機地結合構成新時期‘復合型’教師”(于漪《現代教師學概論》)。

就師范院校而言，要重新認識教師教育的功能、作用及其變革，強調學以致用，為廣大師范院校畢業生的工作與未來發展重新考慮，“量身定做”適合他們教學實際、實踐所需要的能力與本領，重組教育資源，實現開門辦學，強化與基礎教育的接軌，在廣泛的社會實踐中提升未來教師真正意義的教學素養。

就廣大中小學而言，要大力抵制目前盛行的形式化操作傾向，查找教師熱衷于形式化操作的深層原因。由于“在長期的專業實踐中，教師憑借著自己已被證明其效果的知識、技能和信念形成了自己的‘舒適地帶’，一旦逾越這個區域，教師便會遇到困難和風險，便不理會外界變遷”。因此要充分體現“教師本位”的教師專業發展觀，凸顯教師的主體地位，調動其積極性，將教師的工具價值與本位價值相結合，促進教師的主體性發展。

作者單位 寧夏銀川市教育科學研究所

(責任編輯 羅登廉)