語文課程思辨與文學教學

2000年秋季起使用的高中語文新大綱明確提出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。”這里既肯定了語文學科的工具性，也明確了語文學科的人文性。

一、充分認識語文學科

究竟什么是語文，雖然眾說紛紜，但都定位于一個兩分的概念，因此造成了種種分歧。比如，梳理語文科的來歷，我們不難看出，它是“國文”和“國語”的合并，也就是“詞章”和“語言”的合并。1912年，中華民國教育部的“國文”科是從1903年清政府頒布的《奏定學堂章程》中的“中國文學”科來的；而“中國文學”則是從1902年清政府頒布的《欽定學堂章程》中的“詞章”科來的。循著“詞章”一“中國文學”一“國文”的路徑，大致可以肯定，所謂的“國文”，應該是類似孔門四科中的“文學”，而非現代意義上所說的文學(literature)。從這個角度考察的結果，語文應該是語言和文章。

再比如，王力先生在談到語文時有兩處不一樣的表述。《在中學語文教材改革第三次座談會上的發(fā)言》中，王力先生說：“我們這語文課到底是語言文字還是語言文學呢?好像多數人的了解應當是語言文學。可是照我的理解，應該是語言文字。”而在《漫談中學語文教育》中，他說：“‘語文’這個詞有兩種意義：一個是‘語言文字’，另一個是‘語言文學’。我想中學的語文課大概是指的‘語言文學’。1956年中學語文分科，就分為‘漢語’和‘文學’。”王力先生自相矛盾的說法，表現了他對語文的理解，即從一個語言研究專家的角度來說，他覺得語文應是語言文字；但他又看到多數人認為語文是語言文學，于是又覺得中學的語文課大概是語言文學。張志公《傳統語文教育教材論》也認為“語文這門學問主要是語言文字之學”。以上種種都將語文看做是語言和文字的組合。但也有人強調，語文就是語言和文學。王力先生所說的1956年實行漢語文學分科教學的例子，可以證明語文是語言和文學的復合體。還有人提出過語文就是語言和文化的說法，但影響不如上述幾者大。

最為著名的當然是葉圣陶先生對語文的定義：“什么叫語文?平常說的話叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”

新世紀出臺的《語文課程標準》不再糾纏于從字面的兩分來解釋語文，而是從課程特點來為語文定性：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。”從這個表述來看，它仍然是兩種含義：從使用功能來說，它是工具；從承載內容來說，它是文化。對于包含在“語文”一詞中的“語言”、“文章”、“文學”、“文字”諸因素未進行明確闡述。

要弄清語文是什么，不妨先撇開兩分的思維定勢，從學科本身的概念出發(fā)來做一番考察。所謂“學科”，在我們所討論的范疇內有兩個意義：一是按照學問的性質而劃分的門類，一是學校教學的科目。前者指的是學術的分類，也就是一定科學領域或一門科學的分支。那么語文是否能躋身其間呢?我們從語文的上一個層級開始考察。

時至今日，大概不會有人否認教育是一門科學，在教育部的學科分類中，“教育學”也早已榮列一級學科，各地方的行政部門也設有專門的機構來管理教育科研。但是，如果稍微細致一點，卻會發(fā)現，教育科研，尤其是我們的學科教育還是邊緣化的。在教育學的二級學科中，包括了教育學原理、課程與教學論、教育史、比較教育學、學前教育學、高等教育學、成人教育學、職業(yè)技術教育學、特殊教育學、教育技術學等種種門類，卻就是沒有學科教育學。沒有學科教育學，語文學科教育就無從談起。

如果換一個角度，從中國語言文學的門類去看，情況同樣如此。我們可以毫不費力地找到“語言學”和“文學”，也可以在“中國語言文學”的統領下找到“文藝學”、“語言學及應用語言學”、“漢語言文字學”、“中國古代文學”、“中國現當代文學”等，但卻無法為“語文”找到它的位置。

語文之所以還沒有得到它應有的地位，與它本身的綜合性特征有很大關系。

如果取“學科”的第二個定義，即語文是一種教學的科目，是學校教學內容的基本單位，也就是我們通常所說的“課程”，那么，它的定義就應該包括“教學”這一基本含義，而不僅僅是內容的概括。合理的表述應該是：語文是對語言文字的學習。

從語言的角度說，語文包括對口頭語言和書面語言的學習，而以學習書面語言(或日“文字語言”)為主。因為“比較而言，口頭語言是一種‘民主’的語言媒介，而文字語言則是一種等級性的語言。一個人掌握的文字符號越多，等級越高，越可能建立更復雜、豐富、深刻的意義世界。而要想掌握更多、更高級的文字符號，最有效、最有保證的途徑就是接受教育”。

從文字的角度說，語文包括對文字符號本身的學習和對由文字符號組成的文件的學習，以學習由文字符號組成的文件為主。

對文字本身的學習基本只體現在低學段的識字教學中，之后的語文課雖然也涉及對字形、字音、字義的學習，但重點在于清除閱讀障礙，而不在于對文字字形、字音、字義的理論性學習。

由文字符號組成的文件包括各種各類文章。從目前語文教科書選文的情況來看，基本是由文學作品組成的。這并非因為語文課要培養(yǎng)學生的文學創(chuàng)作能力，而是因為文學語言和日常的、科學的語言有很大區(qū)別，較之于后兩者，它有更多精妙的表達，更適合用來學習。這也就是說，在學習由文字符號組成的文件時，語文課以學習文學作品為主。

這樣來定義語文，涵蓋了“語言”、“文字”、“文章”、“文學”等諸因素，也為我們探究語文教學中的文學教育奠定了基礎。二、在明確內容的基礎上，把重點放在“怎么寫”上

當一篇文學作品放在面前的時候，我們的第一反應往往是它“寫了什么”。教師在課堂教學中設計的第一個問題，往往也是關于這一點的。比如，學習葛劍雄的散文《邂逅霍金》，教師設計的第一個問題就是：

“我們來看一下，作者寫了一件什么事?”

“寫了一件什么事”是敘事性文學作品的最顯著的特征。即使是非敘事性的文學作品，只要把“一件事”三個字拿掉，“寫了什么”依舊是教學的第一關注點，因為“寫什么”是對文章內容的確認。然而，就文學作品的本質來說，有時更重要的卻不在于“內容”而在于“形式”。

這里有幾個原因。第一個原因是“世間可想到可說出的話，在大體上都已經被前人想過說過”，文學作品的價值，往往不在于它想出了前人從沒“想過說過”的內容，而在于它不同尋常的想與說的方式，“變遷了形式，就變遷了內容”。如在中國古典詩歌中，鄉(xiāng)思惆悵是常見的“內容”，這個“內容”對讀者(包括學生)來說已毫無新鮮感可言，可是我們仍在被這樣的一些詩歌所感動，關鍵就在于“形式”。正如朱光潛先生所列舉的，“裊裊兮秋風，洞庭波兮木葉下”和“菡萏香銷翠葉殘，西風愁起綠波間”，“表現同樣的情致，而各有各的佳妙處”。語文課要學習的，正是這種“佳妙處”。

第二個原因是作者的“怎么寫”，甚至可以改變事件的性質。寫作的方法不同，不僅會造成不同的藝術效果，而且會讓題材所代表著的“什么”發(fā)生質的變化。假如我們把內容設定為w(What)，把講述設定為H(How)，那么，其結果公式將如下：

W×H≠WH

比如，《水滸傳》中關于李逵殺人有這樣一段描寫：

只見那人叢里那個黑大漢，掄兩把板斧，一味砍將來……不問官軍百姓，殺得尸橫遍野，血流成渠，推倒傾翻的，不計其數。……這黑大漢直殺到江邊來，身上血濺滿身，兀自在江邊殺人。晁蓋便挺樸刀叫道：“不干百姓事，休只管傷人!”那漢哪里來聽叫喚，一斧一個，排頭兒砍將去。

《水滸傳》的讀者讀至此處一般并不會憎恨黑旋風，反而會在心里充滿痛快淋漓之感。這種閱讀效果的產生，是作者的敘述方法使然。我們不妨試想一下，假如這樣的情景被從另外一個角度來敘述：

宋神宗熙寧年間，汴梁有個官人，姓李，名懿，由杞縣知縣，除僉杭州判官……在任倏忽一年，猛思子李元在家攻書，不知近日學業(yè)如何?寫封家書，使王安往陳州，取孩兒李元來杭州，早晚做伴，就買書籍……(李元)聞父命呼召，收拾琴劍書箱，拜辭母親，與王安登程。沿路覓船，不一日，到揚子江。行至江邊，卻見一黑大漢掄動板斧迎面殺來，李元躲避不及，門面上中了一斧，頓時腦漿進裂，一命嗚呼。可憐他的父母，一個在陳州，一個在杭州，如何想得到會有這等飛來橫禍。

這個故事里的李逵殺人，在學生心頭所產生的印象，顯然就不同于《水滸》故事里的了。可見寫作方法，在某種程度上，比寫作內容更為重要。

在鑒賞文學作品的時候，只關注“寫什么”，是不可能真正理解作品價值的。常聽學生說這部名著“暴力”，那部名著“奸詐”，在很大程度上，就是因為只看了“寫什么”，而忽略了“怎么寫”。正是“怎么寫”改變了事物的性質，賦予了它新的意義，文學作品才具有了獨特的價值。“通奸”和“情殺”的事件，經由托爾斯泰和哈代之手，才具有《安娜·卡列尼娜》和《德伯家的苔絲》所表現的意義。因此，教師在教文學作品的時候，應該引領學生在明確“寫什么”的基礎上，把重點放在“怎么寫”上。

三、關注“在場”作品的同時，也關注“不在場”的作者

相對而言，在語文課堂上，文本是“在場”的。作為教科書，它被教師和學生充分關注。尤其是課改以來，對文本的研讀越來越受到教師的重視。教師首先要把課堂的大部分時間留給學生，用于對文本的研讀。其次還應該充分注意“不在場”的作者。

教師在課堂上，都會用不同的方法介紹作者，筆者這里所說的作者“不在場”，是指我們在研讀文本時，極易忽略它的“敘述者”。從敘述學的角度來說，作者和敘述者不能等同。但鑒于作者和敘述者的緊密關系(尤其是在散文中)，我們在這里暫時把兩者相提并論。當我們學習一篇課文時，很容易完全沉浸其中而忘記了敘述者的存在。如林嗣環(huán)的《口技》，它所呈現的內容有三個層面：第一是生活中的聲音，第二是口技者發(fā)出的聲音，第三是作者對口技者所模仿聲音的描寫。如果把注意力全部放在第一層面，仔細分析寫了哪些聲音，是不夠的。我們所“聽”到的聲音，其實并不是自然的聲音，而是口技者對生活中聲音的模仿，所有的聲音都是從一張嘴巴里發(fā)出的，不注意這一點，口技者的技藝高超就無從談起。但即使做到了這一點，也還是在第二層面。這兩個層面都是“在場”的——有文字的表現。其實，更重要的是第三個層面：林嗣環(huán)把這個模仿聲音的過程敘述出來了。正是他以觀眾身份的“敘述”，使我們不僅“聽”到了口技者所模仿的生活中的聲音，而且知道這是一場口技表演，因而為他的高超技藝所折服。作者使用語言的精湛技能，才是這篇課文的關鍵所在。由于林嗣環(huán)本人的“不在場”，這第三個層面就很容易被忽視。所以，教師應特別注意引導學生去體味和感悟。

再如教李樂薇的《我的空中樓閣》一文，教師一般會通過品讀文本，讓學生體會作者“對獨立的、安靜的生活的向往和熱愛大自然的情懷”，看作者是如何“用比喻的方法，以神來之筆點出小屋的位置，接著用一組博喻來突出小屋點綴山，接著重點寫小屋和樹的關系”，“用暗喻和擬人，突出小屋的玲瓏、小巧的特點”等。這些固然都是值得學習的表達技巧，但作為文學作品，李樂薇作為敘述者的存在是不能忽視的。這所建筑在山上的小屋，別的不說，僅是進出，就有諸多不便。爬山上到高處的過程，敘述者完全可以把它說成是一場苦役，在爬山的苦役中獲得鍛煉也仍然是托物言志，但文章所表現的主題就完全不一樣了。“世界上有很多已經很美的東西”是敘述者的基本立場，她帶著審美的眼光來看小屋，小屋自然也就成了美不勝收的風景。如果忽略敘述者的存在，一味強調小屋的美和這種美是如何被表現的，最容易產生的后果，就是把“小屋”和“廣廈”對立起來，這固然不能說是對作品的誤讀，但文學作品的一個本質特征——“它們處理的都是一個虛構的世界，一個想象的世界”卻被遺棄了，作者在平凡生活中發(fā)現、甚至創(chuàng)造美的精神和技巧也被遺棄了。

四、在“欣賞”層面之外，落實“表達”的需要

語文教學目標應該從內容知識、聽說讀寫技能、學習或思維方法(認知策略)以及情感態(tài)度等不同方面著手設計。然而，對中學語文教學，特別是高中語文教學來講，設置教學目標時又必須考慮聽、說、讀、寫活動的特殊性。語文教科書之所以比較多地選用文學作品，是因為文學作品對語言的使用最為講究。通過它更容易體會語言在表情達意上的功能。因此文學作品的教學，不要僅僅停留在對作品的欣賞上，而應該落實到學生對語言的使用這一關鍵問題上。教師要注重培養(yǎng)學生的“語言表達”能力，這種能力不僅要表現在創(chuàng)作文學作品上，而且要表現在學生對日常生活的語言表達上，包括口頭表達能力和書面表達能力。

書面表達可分為一般文字表達和特殊文字表達兩種。一般文字表達指日常生活所需要使用的文字，可以分為幾個層級：基礎層級的標志性文字，如路牌、公交車站牌等；中低層級的告示類文字，如商品說明書、ATM機操作系統提示等；較高層級的文書類文字，如公函、報告等。文學作品則是一種特殊的文字表達。介于一般文字表達和文學作品之間的就是語文課上的作文。

作文是學習文字表達的途徑。2001年，《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》規(guī)定：第一學段(1～2年級)在文字表達方面的要求是“寫話”；第二學段(3～4年級)開始有“習作”；第三學段(5～6年級)寫“記事作文，想象作文，讀書筆記，常用應用文”；第四學段(7－9年級)開始“寫作”，文體包括記敘文、說明文、議論文、日常應用文等。我們稱為“一般文字表達”的文本都是有實用意義的，大部分的作文(除了課堂上很少寫的“常用應用文”之外)顯然不在其中。但作文又不是文學作品，這種特殊的文體離開學校的環(huán)境可以說是“百無一用”。它存在的唯一意義，就在于它是學習文字表達的工具，而課文則是它的學習對象。

教林嗣環(huán)的《口技》時，教師可用一段現代人表演口技的視頻來導入，目的是激發(fā)學生興趣。教師不僅要以頗具匠心的多媒體導引學生入境，從而提升作品的感染力，創(chuàng)設出學生“我想學”的氛圍，還要讓學生學習林嗣環(huán)的描寫方法，自己來描寫一下開始所聽到的這段口技。且不說這樣的導人設計首尾呼應，精簡而實效，僅就學習文學作品的目的來說，教師的定位是準確的。當然，這并不是說每堂語文課都要以摹寫為結局，但學習的目的是為了增強學生的表達能力，這一主方向是不應偏移的。教師要積極探索“讀寫結合”、“以讀促寫”甚至“以寫促讀”的方法，目的在于讓學生在讀或寫上獲得提高。其實，更加重要的是要讓學生從根本上認識到文學作品精彩的語言藝術，不僅會欣賞，而且能學習。作文訓練不能為寫而寫，重要的是讓學生提高語言表達能力。

文學作品作為一種藝術形式，有其特殊的表現形式。我們必須對這種特殊性給予足夠的關注。只有從課程性質的角度進行思辨，我們的文學教學就會目標明確。

作者單位華東師范大學人文社會科學學院中國語言文學系

(責任編輯 王勝霞)