創新教師文化是學校文化建設的關鍵

教育是一種文化活動，其功能在于傳承文化進而創新文化。然而，“多少年來，教育還只在簡單的知識傳授的‘天井’里徘徊，把學生培養成高級的應試工具，成了學校的最高追求，升學率也就成為唯一衡量辦學水準的指標。這樣的教育，實際上是在辦‘考試’，而不是辦教育，更不是辦文化。”(蘇軍：辦學就是“辦文化”)令人欣喜的是，隨著新課程改革的深入，學校文化建設開始得到關注，成為教育領域頻率很高的話題。其實，從文化的視角看，新課程改革就是一場課程文化的改革，一場“以學生為中心”的新的學校文化與“以教師為中心”的舊的學校文化之間的較量。顯然，推進新課程改革，需要倡導并扶植新型的學校文化。

然而，在學校文化建設實踐中，人們往往專注于校園物質環境文化的建設，對同為學校文化體系重要組成部分的教師文化，因其隱性存在而視而不見，鮮有深入思考與探討。事實上，作為課程的實際解讀者，新課程內在的價值取向是否與教師自身的價值觀相一致，決定著教師對新課程認可或抗拒的態度：作為課程的實施者，新課改的理念只有通過教師的課堂運作才能轉化為現實的教育效果。這也就是說，教師文化對于課程與教學改革的推行影響最大，教師文化是學校文化建設關鍵。

一、“喜舊厭新”與“自足自守”：傳統教師文化的消極稟性

教師文化作為學校文化的一個重要組成部分，它是學校教師共同的價值體系與行為規范的結合體。它既包括教師團體的信念、價值、態度、習慣以及行為規范，也包括教師之間的關系形態和集體成員的組合方式。教師文化對教師個體具有內在的約束力，它是解釋教師行為的重要參考。通過對教師這一職業群體的考察，我們可以發現“喜舊厭新”和“自足自守”是傳統教師文化所共有的消極稟性。

“喜舊厭新”指的是教師文化的保守性，源于“戀舊情結”。現實中。教師一旦獲得教師資格走上教學崗位后，常常是幾十年如一日，用自己熟悉的教案周期性地講授相同的內容，不同的只是學生一批一批地更換而已。教師的工作總是依賴于經驗的積累而不是專業的提升，因此，教師總不希望自己多年積累的豐富經驗受到挑戰，他們害怕由于變化而打亂原有的經驗積累，于是只求穩定，不求革新。這導致了教師群體具有保守、反對革新的傾向。

“自足自守”指的是教師文化的封閉性，源于“閉鎖心理”。教師職業的一大特點就是奉行教學的“專業個人主義”原則。教師為了維護以專業能力為基礎的自尊心，把自己的課堂看作一個相對封閉且自足的領域，習慣于靠個人的力量解決課堂中的問題。孤立勞作是大多數教師的日常工作狀態，而同事之間也往往達成了“默契”，恪守互不干涉的原則。由于教師所具有的自負心理，他們不歡迎他人介入自己的課堂教學。傾向于在學科、班級的屏障中保護自己；由于教師之間缺乏開放、信任且相互支持的心態，因而教師不僅自己自甘平庸。也不希望同事有積極進取的表現。

“喜舊厭新”必然導致拒斥變革，教師團體的保守性也給整體的學校教育蒙上了保守的陰影，使學校成為一個保守的機構。“自足自守”必然潛在地排斥開放與合作，使教師的教學趨于彼此孤立的狀態。上述教師文化的消極稟性，在此次新課程改革中得到了最明顯的例證。

二、“執兩用中”與“求同排異”：教師文化慣習的深層原因

教師文化作為社會文化的一個分支，受到多種社會因素的影響?！皟r值取向、思維方式、態度傾向與行為方式是教師文化的主體，是決定教師文化外顯的內在因素?！?蔣良富：論幾種社會因素對教師文化的影響)幾千年的儒家文化在中國傳統文化中占主導地位，其“執兩用中”的思維方式和“求同排異”的價值取向是影響傳統教師文化慣習的主因。

“執兩用中”的思維方式主要體現在教師個體對教師群體的依附心理方面。在儒家傳統文化熏陶下，個體的矜持內斂、謙虛謹慎成了優良品德，“出頭椽子先爛”、“槍打出頭鳥”等成為教師普遍的文化心理。當這種“中庸”的思想傾向成為教師恪守的共同職業規范時，“隨大流”的教師文化也就形成了。進而演變為教師群體封閉的文化心態。在現實中，為什么教師的教改意識淡薄由此可得到解釋呢?因為，教改意味著對長期例行的教學習慣的革新，對常規教學方式、教學活動的變革，意味著對“統一”的打破與挑戰：成功唯恐嫉妒招致流言蜚語，失敗更懼嘲笑招來飛短流長，改革事大，“失體”事更大。

“求同排異”的價值取向在教師的評價意識中體現得最為突出?？荚嚂r“標準答案”的指定，學習上“學習標兵”的設定，行為規范上“三好學生”的選定，都顯示了教師以“同一”的標準作為“正確”的標準的價值取向，并以此校正與標準不符的人和事，體現了教師求同思維見長、求異思維不足的特點。又如，在對班級的理解上，教師傾向于將其賦予“集體”這個內聚力極強的概念，而忽視班級是“個性”的集合體。在對班級的管理制度的認識上，教師一般以校紀班規為標準提出統一要求來限制個性的張揚，強化“整體”的言行統一：在管理形式上，一般將班級劃分為小組、小隊等形式，由組長、班長、班主任逐級加以控制，強化統一集體意識，以培養和增強集體榮譽感。

三、“學習公社”與“草根教研”：革新教師文化的策略選擇

上述傳統教師文化的消極稟性與新課程理念顯然是背道而馳的。課程改革的順利推行需要教師文化的革新，而這種新文化的確立，需要我們不斷更新自我的價值觀念和行為模式。創建“學習公社”、開展“草根教研”是創新教師文化的必由之路。

1 創建教師“學習公社”

誕生于20世紀90年代的“學習型組織理論”，近年來在教育領域得到了廣泛傳播。創建教師“學習公社”，是基于“學習型組織理論”、致力于教師專業發展的一項新創意。所謂“學習公社”，是指學習者在共同目標的引領下，在同伴支持和知識共享的基礎上，通過對話、分享、協商、反思等實踐活動，以達到有意義的學習為目的，以促進個體發展為旨歸，以追求共同事業為目標的一種群體組織?！皩W習公社”不僅是一種群體組織形式，更是學習理念、學習方式和學習環境的有機統一。當前。各地涌現的各類“名師工作室”、“名師發展共同體”、“教師發展學?！焙汀敖處煂W習社團”，就是教師“學習公社”的個性化呈現，也是一種基于教師專業發展的新型教師文化培育機制。

創建教師“學習公社”，應從以下三個方面努力。

一是基于共同愿景的合作意識。“學習公社”的運行必須要有靈魂，這個靈魂就是全體成員的共同愿景。共同愿景是“學習公社”中每個成員真心向往并愿意為之奮斗的目標，是推動“學習公社”行動的內在動力?！皩W習公社”不僅是人聚之地。更應該是心聚之所。有了共同的追求與愿景，才能思想統一、人際和諧，才能形成合作互研的意識。共同愿景應建立在各成員追求個人愿景的基礎上，必須基于個人發自內心的沖動和渴望，任何行政命令式的委派都是無效的。當然，共同愿景還必須建立在全員參與、溝通探討的基礎上；必須位于“最近發展區”，過高則缺乏親和力。過低則失去挑戰性。唯有如此，全體成員才有可能精神振奮并不斷促進自己的成長和不斷超越自我，

二是基于民主和諧的對話氛圍。人只有置身于一定的學習氛圍之中，學習動機才能被激發，學習效果才能得到保障。創建教師“學習公社”，要以營造民主和諧的學習氛圍為保障。民主和諧的對話氛圍也是新型教師文化形成的基本條件。如果學校缺乏民主和諧的對話氛圍，就容易造成“家長式”的專制文化。為此，首先要強化學校領導和教師的民主意識，在日常工作中倡導民主精神，使校園充滿民主氣氛。其次要協調好各種教育因素之間的關系，使學校有一個和諧的環境，使教師具有自由、平等地交流思想和觀點的安全感和輕松感。最后要鼓勵教師之間展開平等對話。使教師間形成良好的學術探討、工作分析等親和行為，讓教師在民主、和諧的對話氛圍中融合共生。

三是基于知行合一的任務驅動。教師“學習公社”在本質上還是一種師資培訓的新模式。傳統的師資培訓，常常因培訓內容過于理論化、培訓方式機械呆板而流于形式。為此，一方面要在理論與實踐的結合點上著力，組織活動時既不丟棄理論，更不能丟掉實踐：另一方面要以任務驅動研修，學校對“學習公社”和“學習公社”對其成員都要提出明確的任務要求。例如，學?？梢越o“學習公社”提出公開課、專題討論、課題研究的次數、內容等要求；“學習公社”可以要求其成員每周進行一次教學研討、每學期寫一份評課材料、每學年寫一篇專題研究論文、骨干教師每學期分別上一節匯報課和示范課等。總之，盡管教師“學習公社”是建立在其成員主動自覺學習的基礎上，但其自覺性并不是自發的，其成長也要經歷由他律到自律的過程，并要配以任務驅動。

2 開展“草根教研”

“草根教研”是近些年來興起于“民間”的校本教研新模式。稱其為“草根”，是指它是一種由一線教師廣泛參與，并為一線教師所喜聞樂見、力所能及的“平民”研究，不是專家、學者自上而下的經典式“學院派”研究?！安莞萄小眮碓从谡n堂教學一線，反映了一線教師對教育教學樸素而真切的向往、關懷和參與?！安莞萄小睕]有門檻，每一個教師都能夠在自由、平等的碰撞中思考。開展“草根教研”，可以營造一種教師內部自由爭論的氣氛，形成民主平等、百家爭鳴的氛圍。為催生新型教師文化提供不竭的動力。

開展“草根教研”，應重點做好以下三點。

一是創新教研載體?！安莞萄小弊铒@著的特點是其不拘一格的活動方式和載體。就研究載體來說，“公開課”是一線教師最習以為常的工作?！懊麅灲處煛笔痉墩n、“名師高徒”對比課、“同題異構”研討課、青年教師“匯報課”等多樣式的開課活動，豐富了對公開課的研究。基于網絡技術的“BBS教研”、“OO教研”、“博客教研”、“微博教研”等形式，使得教研活動因親近教師而不再機械刻板。當然?！安莞萄小币膊慌懦庹n堂觀察、教育敘事、課例分析、微型課題、教學反思等傳統研究范式。

二是優化集體備課。集體備課是教研活動的“常規節目”。集體備課可以集中大家的智慧。引導教師優化教學設計和加深對教材的理解，是提高課堂教學效益的一條重要途徑。集體備課的本質是“研究”，核心環節是集體研討，前提條件是教師個人的思考、分析：除設計教學過程、方法外，教材的解讀、學情的分析、習題的設計、試卷的編制等也可以作為集體備課的重要內容。集體備課要與聽課、評課有機結合起來，要防止集體備課中“一人備課，集體上課”的現象發生。

三是改進評課方式。改進評課，就是要努力克服“三重三輕”現象，即重教師輕學生、重評定輕討論、重結果輕過程；而倡導“三評結合”，即領導與教師之間進行定量導評、教師與教師之間進行隨機互評、全校教師進行專題研評。同時，還要強化“三個關注”：關注學生，從學生學的角度評價教師的教，堅決摒棄課堂教學中的“作秀”現象：關注事件，取消形式主義、亂貼標簽的評課方式，引導教師圍繞課堂中發生的有教育意義的事件展開廣泛爭鳴：關注過程，開展敘事研究，引導教師敘說教學過程中的所思所想所感所悟，促使其在評課活動中成長。

可見，傳統教師文化的消極稟性已成為新課程改革的嚴重阻礙，革新教師文化是深化課程改革、促進教師發展的必然選擇。“教師文化作為復雜的社會文化和心理現象的一個縮影，要建設教師文化絕非一朝一夕。一蹴而就，需要學校始終關注教師的專業發展，激勵教師的成就感，努力營造適合教師發展的人際環境和教學氛圍?！?房慧：新課程背景下教師文化的建構)唯其如此，合作、開放、對話、包容的新型教師文化才會真正形成。

作者單位

江蘇省震澤中學

(編輯 羅登廉)