小學生創新素質六種心智及其教學基礎

當前，我國創新人才培養的工作重心是在大學、乃至研究生階段，但是對創新而言，其最主要的心智基礎在基礎教育階段就已基本形成，如果不在基礎教育階段充分重視人才創新素質及其心智基礎的培養。到了大學及研究生階段就很難培養出真正的創新人才。最近，在系統梳理了國內外心理學界關于創新人才的實證研究和相關理論的基礎上，我們提出了“創新人才所需的六種心智模型”。本文從該模型出發，結合小學階段教育實際及兒童發展水平，分析小學生創新素質的六種心智基礎、心理發展特點及其所需的小學教育教學基礎。

小學生創新素質的六種心智包括學科專業知識心智、多元文化經驗心智、積極自我評價心智、內在動機心智、問題發現心智和說服傳播心智。在這六種心智的內涵及外延方面，創造力心理學都有一定的研究。其中，學科專業知識心智和多元文化經驗心智，是小學生創新素質發展的知識經驗基礎，而積極自我評價心智、內在動機心智和問題發現心智是小學生創新素質發展的動力，對其創新素質的發展有方向性的引領作用，說服傳播心智則使得小學生有能力將個體化的作品讓更大范圍的群體所接納和傳播(見圖1)。

一、學科專業知識心智

小學階段已經開始有初步的知識分學科學習制度，例如語文、數學、英語、品德和音體美等各科。這個階段所學習的內容及其形成的學科專業知識心智，是個體賴以生存的必備工具，更是創新素質得以發展的必要基礎。這些最基本的數量、圖形關系、統計方法和語言文字知識及其運用，是創新素質的工具性基礎。所以創造力研究的一般趨勢是，隨著年級的升高，個體的創造力水平會相應提高。

基于創新素質的這一心智基礎，一方面，我們應該認識到，無論在什么樣的教學改革中，都應重視學生對相關專業或科目知識的系統學習。只有以具體知識為支撐的創新才是可持續的和有深度的。任何新穎的教育方法、教學模式和教學內容或學習方法的探索，都必須重視學生在知識與方法方面的有效學習，不應為了片面追求“探究”、“參與”、“互動”和“氣氛”，而降低對知識掌握本身的追求。另一方面要明確的是，只有那些符合兒童認知規律、與兒童原有經驗發生實質聯系的知識才會轉變為創新素質發展所需的“知識心智”。在很多地方，由于“小升初”的激烈競爭，讓小學生在中高年級學習遠超過他們認知能力的奧數課程，表面上看，提前掌握的大量的數學知識，在考試的時候似乎也會了，但多數孩子并沒有真正“學會”，只是生搬硬套、死記硬背了一些公式、定理而已。這樣的“知識”不僅不會成為創新素質發展的基礎，還有可能大大削弱兒童在數學領域本該有的發展潛力。學科知識心智對于創新素質不可或缺，但具體而言，學習成績最好的學生卻未見得是創造力水平最高的，因為專業知識只起到一部分的作用。其他領域的經驗也很重要。

二、多元文化經驗心智

一篇以24項研究為基礎的綜述指出，多數研究都肯定了創造力與雙語之間存在正相關。研究者推測，雙語者在創造力方面的優勢可能是基于下列幾方面的原因：首先，語言作為文化整體中的一部分，可能限制人們創造性地表達一個問題的方式，而雙語者能夠用一種更加靈活的方式(至少有兩種語言的視角)去感知世界，雙語者對同一概念或問題情境有可能產生更多的聯想，其可能提出的解決方案更多，這也就包含了更多創新的可能性；其次，相對于單語者，雙語者會對“模糊”的容忍性更強，這種習慣是一種比較重要的創造性人格特征，雙語者更能包容出現相互矛盾或界定不清的探索過程：此外，由于語言不通，單語者很難參加以其他語言和文化為載體的群體活動，一般單語者的活動本質上會集中在一種文化群體之內，其生活條件和活動范圍決定了可供創意表達材料的來源相對單一。最近的跨文化心理學研究也發現，廣泛的多元文化經驗與創造性的表現(頓悟學習、遠距離聯想與觀念產生)及支撐創造力的認知過程緊密相關。雙語者或具有多元文化經驗的人都具有多元文化經驗心智。這是創新素質形成的經驗來源。

在小學教育教學中，教師應該積極營造這種心智所需要的環境。首先，可以通過小學英語課，讓孩子們體會到文化的多樣性，同樣一個事物不同的文化有不同的表達方式，要以英語課為渠道，逐步地介紹豐富多彩的多元文化，如果可能的話，提供與外國小學生互動交流的機會；其次，增進城市小學和農村小學的互動和交流。如有的學校開展了“走進鄉村”活動，讓城市小學生走進農村小學生的生活和學習世界中，這種舉措能增加城鄉孩子觀察世界視角的靈活性，有助于他們創新素質的發展；此外，可以讓小學生通過簡單的訪談和調查研究，了解自己并不熟悉的職業或領域，例如，讓小學生去了解廚師、警察、消防員和科研人員一天的工作狀態等。

三、積極自我評價心智

心理學家埃里克森認為，小學階段兒童最主要的心理社會發展任務是建立勝任感和勤奮感，如果在上學過程中兒童體驗到的成功多于失敗，就會發展出勤奮和相信自己能勝任學習、生活的品質，反之則會發展出自卑自貶的性格。勝任感和勤奮感這樣積極的自我評價，是日后個體參與創新活動過程中堅持不懈精神的主要性格基礎，對于個體創新素質的發展具有動力性的作用。故此，積極自我評價心智的培養是小學創新素質發展與教育的重要一環。小學生不僅想要嘗試新事物，同時，特別希望通過自己的努力得到他人的認可，而小學教師是小學生最認可的“重要他人”，在小學階段，來自教師的評價，兒童看得最重，其看重的程度整體上超過幼兒園和中學階段學生對教師評價的重視。教師給小學生的評價是他們自我評價的主要來源，小學生主要是從“他評”的角度來建立“自評”的標準。所以，在小學階段我們建立一個什么樣的評價體系，對小學生的自我評價心智發展至關重要。

在教育教學中，教師應把握評價的鼓勵性、發展性和全面性的原則。鼓勵性和發展性原則也就是鼓勵兒童進行“自我超越”式的努力嘗試，多引導學生看今天的我是否比昨天的我更進步，這學期的我是不是比上學期的我更進步，而不是將目標定位在“我一定要超過別人”這樣的基礎上。即使是學生取得了很小的進步，比如更正了一個書寫筆順的錯誤。教師也不要吝惜自己的鼓勵，可以提供口頭或書面的表揚，或者讓同桌寫一寫贊揚取得進步學生的話，這都會一點一滴地塑造小學生的積極自我評價心智。從這個角度來講，一定要取消向全班學生公布所有人的考試成績的做法，因為公開公布成績，這就營造了一種互相競爭和比較的風氣，考試排名在后面的學生占多數，不利于全體學生積極自我評價心智的形成。另外，當發現學生在課堂內外出現行為或紀律問題的時候，也采用鼓勵性的方法，讓學生認識到是自己的自我管理和自我控制出了問題，讓學生意識到下次可以做好。全面性原則指的是教師不應只看重學科知識的學習，同時要鼓勵學生展現他們在任何方面的愛好和特殊才能，在班級內營造這樣的氛圍，承認和接納學生在各個方面的專注和投入。即便是對知識學習的評價，教師也應將期末考核與學生平時的學習態度、學習習慣與課堂表現等結合起來，逐漸探索形成性評價的有效形式。

四、內在動機心智

內在動機指的是個體對工作和活動本身感興趣，因為喜歡某件事而從事相關的活動，而不是為了獎品、贊賞、金錢、名聲和害怕懲罰等外在因素而參加活動(此為外在動機)。內在動機表現在學習領域，指的是由學習活動本身的意義和價值所引起的動機。這種動機是學生在追求個人興趣和能力的提高時所產生的一種尋求挑戰并克服困難的自然傾向，它會讓學生獲得和保持一種愉悅的內部狀態。內在動機心智表現在心理狀態上是酣暢，表現在人格上是毅力，表現在行為上則是勇于嘗試。從研究偉大的創造性人物的發現來看，不論這些人物之間所從事的領域多么不同，卻都有一個明顯的共同特征：他們往往從事著自己喜愛的工作，全心全意地投入其中，甚至達到廢寢忘食、近乎“上癮”的程度；有研究者對在數學和科學方面表現出高創造力的兒童進行研究，結果發現，這些兒童的內部動機要顯著地高于同齡的一般兒童。年齡小的兒童，一般都有對知識和探究活動內在的喜愛，但隨著開始接受正規教育，許多研究都發現，兒童越學習越不喜歡學習、越學習越厭學，這似乎與過重的課業負擔及不當的課堂教學方式相關聯。

教師的教學設計、課堂教學實施、教學互動和課后反思。應該考慮是否有效激發了全體學生的內在動機心智。不應過于看重學習的成績表現，應該反思什么樣的設計和教學能夠最大限度地讓學生體會到求知的快樂，在求知的過程中，體會到思考、參與、分享與互動給自己帶來的精神享受。珍視學生主動提問的任何問題，不要讓學生在害怕提問、害怕主動思考的環境下學習，讓學生們切實感受到積極思考、善于提問是一種被接納的行為。教師如果能夠通過一節又一節課，讓學生學習知識達到“上癮”的程度，那就說明這是一節好課。此外，學生對學業的成功或者失敗，都會選擇一定的原因來解釋，而不同的原因歸結就會導致未來不同的學習投入程度和對學業的喜歡程度，因此，教師應該通過特別的班會，引導學生正確地看待自己當前的成功與失敗，這在小學階段尤其重要。例如，當學生面臨學業上的“失敗”時，要引導這些學生盡量往自身努力上找原因，不要歸結在“我不是學習的料”、“怎么努力都是白費”這樣的原因上。

五、問題發現心智

杰出的創造者幾乎都敏于尋找問題、創造問題或發現知識的鴻溝與矛盾。所謂“從無疑處有疑”，從看似閉合和應然的知識體系中發現縫隙，就指的是問題發現心智。這種能夠在他人所忽視的地方發現或闡釋問題的傾向性，被心理學家稱為“發現導向”(discovery orientation)。在小學階段，就應該積極培養兒童的問題發現心智。但我們現有的一些做法可能嚴重戕害了兒童的問題發現心智。哈佛大學數學系丘成桐教授培養中國奧數金獎學生的情況值得注意。幾年前，丘成桐教授從中國招收了相當數量的奧數金獎獲得者作為自己的學生，當培養一定年限以后，丘成桐感覺到這些奧數金獎學生的知識面太狹窄，考試有能力，思考沒能力，甚至都不能畢業。當分析原因時，丘成桐說：“數學是做研究，奧數是做題目。獲得奧數金獎只能證明考試的能力，而不代表研究的能力，研究的根本是找問題。奧數只訓練別人的題目，而不知道去做自己的題目。”

在我國的許多地區，奧數已經成為小學中高年級學生的“必修課”，奧數知識的難度整體上高于同期小學數學知識的難度，其實只適合很少的一部分小學生。但為了“小升初”的目的，很多學生不得不在課外或節假日奔走于各種奧數班之間。首先，這造成了諸多小學生討厭數學的傾向，認為數學就是奧數，數學就是做題。卻一點兒都沒發現數學帶給人思維的樂趣；其次，由于提前學習了教材中的數學知識，使得小學生在學校的數學課上認為老師講得太簡單，形成了注意力不集中的習慣；最后，大量的填鴨式的做題訓練，窒息了小學生的思考空間，喪失了其發展問題發現心智的機會。數學科目中的情況，在其他科目也不同程度的存在。一方面，應該大張旗鼓地治理諸如奧數班這樣的教育“頑疾”，從制度設計和實踐操作的層面，解決“小升初”的難題。另一方面，在我國的小學課堂教學中，還大量存在過于追求標準答案、過于追求課堂整齊劃一和過于嚴重的應試取向的教學局面，這都會嚴重挫傷兒童的問題發現心智。兒童自主發現的問題經常是多樣化的、帶有個體色彩和獨特生命體驗的，教育教學的情境往往是一元化和抹煞個體風格的。這一矛盾不解決，問題發現心智的培養就會困難重重。德國教育家海納特將壓抑問題發現能力發展的原因歸納為五類：第一，當學生被要求回答教師提出的問題時，盡可能地跟教師保持一致，其行為是合乎規范的，很少有其自發性和個人積極性，自主問題發現的可能性減少；第二，教師和學生的一切努力和奮斗都以取得好成績為目標，所有不合這一目標的問題發現行為大都遭到忽視或冷漠；第三，“害怕教師”被認為是學生行為和性格中應當具有的因素，這就在權威意義上，使“害怕”得到了認可，害怕導致對“權威”的遵從。失去問題發現的靈活性；第四，誰違反了學校的紀律和準則，誰就要受到懲罰，為避免懲罰起見，學生的思維和行為都將中規中矩；第五，分數、成績是評判學生的唯一標準。久而久之，其思維的靈活性和問題發現能力會隨著年級的升高而降低。這能給我們培養學生的問題發現心智以很好的啟發。

六、說服傳播心智

個體自己覺得新穎、有創意的東西是怎樣被學術界或社會其他領域接受的呢?科學哲學家費耶阿本德曾以伽利略為例，強調了“說服人的技巧”的必要性。正是伽利略所具備的傳播和說服能力非常高超，使其理論得到了廣泛和迅速的傳播。可見，當創新性的成果產生之后，“說服人的技巧”高超，說服的工作取得成功，其成果就更容易為人所接受。這種說服傳播心智，對于人才創新素質的形成至關重要，耶魯大學心理學家斯滕伯格也曾在其創造力投資理論中系統闡述了創造過程中說服傳播心智的重要性。按照他們的類比，創造性人物的特征就是能將觀念低價買入、高價賣出。所謂“買低賣高”就是追求原本被拒、不流行、不為周知但卻具有潛力的觀念，最后再以較高的價格賣出，獲得接納、利潤或成功。創造者首先必須能夠看出自己產品或理念的潛力并對此有信心，但更關鍵的是，創造者還要具有營銷、傳播、說服別人和改變別人現有價值觀的信念和能力。在小學階段，這種心智集中體現在小學生能說會道、能寫會算和具有一定領導能力方面，能夠通過大聲、大膽和大方的表達，向他人介紹個人或團隊的作品。

在實際的教育情境中，一個學生如果能善于將自己的作品解說給別人聽，或善于向別人溝通自己的創意，那么，這種能力的持續發展，將有利于他未來向別人傳播、說服和行銷自己的創新理論或產品，形成“買低賣高”的能力，甚至形成創建學派的基礎。但是，在許多小學課堂上，教師站在講臺上，向學生講授新知、宣布真理，學生則以繼承、理解，消化和吸收為主，為了有效率、高準確性地完成考試，學生還要反復練習，達到精熟的程度。這一過程的主要問題在于：第一，一般不太注重培養學生的說服與傳播能力；第二，過度的練習帶來超負荷的作業，不利于學生學習內在動機心智的形成；第三，解題能力的大量訓練，可能會影響學生問題發現心智的發展，從而會嚴重地影響這些學生創新素質的提高。所以，有必要在中國的學校內開設專門的培養學生說服傳播心智的課程，同時在其他學科課程中，大力提倡在課堂教學中增加學生展示的機會，以提升其說服傳播心智，為創新素質奠定必要基礎。

作者單位 陜西師范大學教師專業能力發展中心

(責任編輯 王永麗)