新課改視野下的支架式教學：師生角色調適問題探討

以建構主義為核心的支架式教學（Scaffolding Instruction）秉承“以學習者為中心，注重培養學生自主學習能力”的理念導向，與新課改的人才培養目標相契合，正推動著學與教的新實踐模式的形成。該教學范式強調參與、合作、交流、自主建構的教學與學習方式，目前正成為課堂教學改革關注的焦點。明晰該教學范式下的師生角色要求，有助于教師準確把握該教學范式的實質，從而促進學生學習方式的變革。此外，新舊師生角色的轉變過程并不能一蹴而就，它必然面臨一些調適障礙，探討阻礙師生角色順利轉變的原因，有助于教師澄清自我觀念、突破角色自我限定。最后，針對這些調適障礙，本文提出了相應的應對策略，為實現支架式教學下的師生角色順利轉型提供一些參考。

一、變革師生角色：支架式教學的挑戰

支架式教學強調學習者對知識的自我建構。這種側重于培養學生自主學習能力的教學取向并不否定教師的作用，反而突出了教師角色的重要性。“教師角色與成功支架之間的關系可以歸納為：在建構學習活動的過程中，為了使學生成為積極的參與者，教師需要與學生共同合作。成功的合作需要教師進行組織和準備。”Tolmie及其同事們通過研究得出，當支架作為成人的指導與同伴合作兩者相結合時，學生的學習能取得最好的效果。因此，師生角色定位對教學成效產生直接影響。

1.對教師角色的要求

教師是教學的設計者和實施者，教師的課堂角色定位直接影響其開展教學的方式，從而間接限定了學生的課堂角色。對支架式教學范式下的教師角色主要從以下四個視角進行界定。

第一，教師由知識的傳遞者轉變為學生自主學習的引導者。在知識傳授方式上，支架式教學要求教師盡可能少地直接向學生傳遞知識，而是通過為學生的思維搭建腳手架，即隱形的階梯，使學生思維沿著這個階梯不斷向上攀登，通過思維的不斷深入，學生不斷獲取新的知識以至最后完全掌握并理解所有知識。

第二，教師由課堂的主宰者轉變為學習活動的參與者。教師對課堂的主宰使學生處于被動地位，指令與服從成為傳統課堂的標志。師生之間缺乏平等的心智與情感交流成為學生缺乏學習積極性、缺少學習主動性的重要原因。支架式教學要求教師作為一名平等的參與者與學生一起共同面對學習任務。“在教學互動的過程中，學習任務由教師與學生共同解決，因此，教師更是一位合作者，而非評估者”。

第三，教師由現成答案的講解者轉變為學習資源的提供者。傳統的教學互動過程中，當學生不能理解或錯誤理解所學知識時，教師往往先直接告訴學生正確答案，然后再進行解釋甚至不做解釋。這種灌注式的方式不利于學生深入理解所學知識，容易使學生產生挫敗感。在支架式教學中，教師為學生提供必要的學習資源，協助學生利用這些資源解決疑問、克服困難。

第四，教師在教學中逐漸減少對學生的協助。支架式教學最顯著的特點是教師為促進學生進一步理解所搭建的腳手架是隨著學生理解能力的逐步提高而漸消的。也就是說，教師提供的支架不僅是必要的，而且是暫時的。隨著教學的漸次推進，教師慢慢減少對學生的幫助，逐步將學習的管理權轉移給學生，最終引導學生完全掌握學習的自主權。“支架意味著在教師的幫助下，你能完成獨自一人所不能完成的事情。這樣的幫助能促進你的理解，從而使你最后不再需要幫助。”

2.對學生角色的要求

教師在課堂上的角色發生轉變時，學生的角色也隨之發生變化。準確理解學生的角色要求可幫助教師采取適當的教學行為，促進學與教的有效互動。對支架式教學下的學生角色主要有以下四項要求。

第一，學生是學習的主體。學生是學習的主體在不同的教學范式下被賦予不同的內涵，在傳統教學中，學生是學習的主體僅僅代表學生是學習者，承擔著學習的義務，至于學生是主動學習還是消極被動的接受學習則不予考慮。在支架式教學中，學生主體性的內涵得以進一步拓展和深化，學生不僅是學習者，而且是自主的學習者。他們在教學支架的幫助下，自主分析并逐步內化新知識，最終能獨立完成學習任務。

第二，學生是教學活動的積極參與者。學生是否積極參與課堂教學決定了學生思維的活躍程度。因此，教師的任務是促進學生主動參與到學習活動中來。支架式教學要求教師根據教學目標創設一定的教學情境以激發學生的好奇心與求知欲，從而引導學生趣味盎然地踏上對未知世界的探索旅程。這種學習方式決定了學生是教學活動的積極參與者，在與教師、同學的共同交流和討論中完成對知識的意義建構。

第三，學生是知識的主動建構者。支架式教學包含教師為學生搭建可供攀沿的腳手架這一過程。然而，這并不意味著縮減了學生思考的空間。教師僅為學習者提供可供支撐的概念框架，還需要學生靠自身的積極思考才能沿著腳手架向上攀登。這對學生思維的要求并未降低，反而有所提高。學生只有主動建構對知識的理解，才能使自己的認知從一個水平提升到更高的水平。

第四，學生逐步掌握學習的主控權。在教學初始，教師是學習活動的管理者和控制者，隨著學生能力的不斷增強，教師逐步減少支架，學生的思維活動也愈加獨立。這時如果教師仍然控制學習活動的節奏，學生的自主學習能力將難以發揮。教師需要適時放手，將學習的主動權主動地、逐步地交還給學生。同時，學生通過承擔學習責任，元認知水平得到提高，到最后學生能獨立管理、監控和評價學習任務。

二、沖破調適障礙：支架式教學的基點

正確調整和適應新的師生角色觀是教師面臨的一項挑戰。新舊角色的調適過程必然面臨一些障礙，找出障礙的癥結，是確保支架式教學有效實踐的基本途徑。

1.陳腐角色觀作祟

從我國的現實情況看，20世紀90年代以前的教學結構基本上都是以教師為中心，教師在教學過程中占絕對主控權，學生只是知識的被動接受者。隨著21世紀的全球化與信息化趨勢，這種傳統的師生角色已不適應現代社會對新型人才培養的要求。然而，要轉變觀念談何容易！這種教師主講、學生主聽型的師生角色觀已在教師腦海根深蒂固。在此角色觀下教師業已形成自身的教學風格和自認為行之有效的教學策略，且傳統角色觀的弊端在當前的教學評價體制下并未凸顯。因此，盡管新課改一直在倡導“教師主導，學生主體”的現代角色觀，但教師仍然傾向于固守業已形成的角色觀。

2.教育理論知識欠缺

迄今為止，大部分教師對支架式教學的內涵、目的及實踐缺乏認識，如什么是支架式教學，支架式教學有什么益處及如何實施支架式教學諸如此類的問題知之甚少乃至一無所知。部分原因是由于對支架式教學理論的宣傳與推廣不夠，更主要的原因在于教師教育理論知識的缺乏。他們大多憑以往的教學經驗來指導教學，對教學的認識尚停留在經驗層面，還未上升到理論層面。此外，在教師培訓上，仍然存在教育理論與教學實踐脫節的弊端，“專家講授型”的培訓模式無法深入教師的心靈。因而大多數教師對教育理論指導實踐持懷疑態度甚至抗拒態度。以上種種原因導致教師教育理論知識的欠缺和教師理論意識的淡薄，在這種情況下，教師對新的教學策略如何有效實施缺乏積極探索的熱情，對師生角色的重要性也缺乏應有的認識。

3.“非理性”教學慣習的制約

教師在長期的教學生涯中形成的教學慣習成為阻擾師生角色轉變的一個重要因素。“教學慣習不能僅僅看作是一種教學習慣（習慣通常指由于重復或多次練習鞏固下來的變成需要的行為方式）”，而是內在地蘊含‘個人教學信念’”。教學慣習往往在教師發展的初始階段形成，隨著教學經驗的日益積累，教學慣習不僅成為教師的習慣，也成為教師教學信念的一部分。它使教師安于目前教學狀態，懶于改變，具有相對的封閉性和惰性。盡管教師也意識到新的師生角色觀所帶來的益處，但出于教學惰性使然，不想也不愿作出改變。這種“非理性”的教學慣習拒絕新型師生角色觀的切入，成為師生角色轉變的絆腳石。

4.“缺陷性”教學評價的阻滯

隨著人才培養標準的改變，人才評價體系理應也隨之變化。新課改下提倡的人才標準是知識與能力并重，具備終身學習能力。然而，由于學習能力具有內隱性及難以量化的特征，導致評價起來相對困難。因此，目前對學生學業成績的考查依然是評價教師教學能力的主要指標。在這種情況下，側重于學生學習能力提高的師生角色對教師評價并不產生直接影響。在傳統師生角色的劣勢并不明顯，現代師生角色的優勢尚未凸顯之時，新舊師生角色難以轉變也就不難理解。因此，當前教學評價存在的缺陷同樣是阻礙師生角色轉變的重要原因之一。

三、有效應對策略：支架式教學實施的關鍵

幫助教師突破原有角色的局限性以適應支架式教學提倡的現代師生角色，從而使該教學范式的優勢得到最大限度的發揮，這是當前教學改革亟需深入探討的主題。

1.厲行“頭腦風暴”，秉持現代師生角色理念

“頭腦風暴法”是美國創造工程學家A.F.Osborn提出的，它指將一些具有一定科研能力和知識修養的專門人才組成一個小組，通過集體討論、相互啟發的模式，使小組成員對某一問題的答案產生盡可能多的設想，然后對這些設想逐一進行分析，最后找到一個最佳設想的方法。頭腦風暴是促使師生角色轉變的有效途徑之一。由于長期的教學實踐使教師對師生角色形成了固定的認識，并借以指導自身教學行為。因此，角色轉變迫使教師面臨極大的挑戰。這不僅意味著教師要摒棄多年來信奉的角色理念，還需承擔教學效果不確定的風險。這就決定了大多數教師在面臨新改變時，往往更傾向于采取保守態度，而不是積極應對。運用“頭腦風暴”，可將教師們召集在一起，共同發表對現代師生角色的看法，在多種不同現代師生角色觀的沖擊下，教師們最后對現代師生角色形成統一認識，從而促使教師改變固有角色觀念，構建現代師生角色理念。

2.提升理論素養，明確師生角色定位

教師對角色認識不足或錯誤理解不僅使其在實踐中不能充分發揮該教學范式的優勢，甚至有可能由于誤用而產生與預期相反的結果。因此，通過提高理論素養，教師對師生角色的理解不再停留于經驗層面，而是提升到理論認識的高度。這有助于教師準確定位師生角色，深入理解角色行為。提升理論素養可通過教師自我培訓和外部培訓兩條途徑進行。一方面，教師自身要不斷進取，積極學習教育理論知識，培養“理論+實踐”型思維模式；另一方面，教師在接受外部培訓時，需要結合自身實際情況，將學到的知識真正內化為自身的理念，這樣才能在實踐的檢驗中不停改進自身的教學觀念和教學行為，促進學生的發展。

3.倡導教學反思，走出“慣習”的角色泥沼

反思（reflection）是教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己的行為、決策以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進觀念轉變和行為改進的途徑。反思不能簡單地被認為是教學實踐的總結，它包括對整個教學過程的分析、評價和改進。在教學慣習的影響下，教師習慣性地按照自身業已形成的教學模式進行教學，很少甚至無法意識到自身教學行為與教學理論之間的偏差。通過反思，教師對自身的教學活動和學生的表現進行認真的觀察和分析，通過比較理論倡導下的角色與實際教學中的角色之間的差異，不斷突破習慣性的角色限定，改善自身教學行為。

4.完善評價機制，強化合理的角色行為

目前我國的教學評價主要采取量化的評判標準，將知識點考查作為評價的主要方式。這種評價機制促使教師成為課堂上的權威，學生成為被動的接受者。對可量化指標的過分強調導致評價標準的局限性，教師失去反省自身教學行為適當與否的空間，學生的自主學習積極性受到壓抑。這些均不符合整體性發展的要求。為此，教學評價機制需要得到進一步的完善，不僅要重視知識點掌握與否，也要重視學生內在學習能力的提高。“我們需要超越因素分解的教學評價，努力尋求教學生態中各種存在者之間的生態關系，回復教學評價的整體性，進而回復教育和人的整體性存在。”提高學生的學習能力是素質教育的重要使命，在此基礎上建立科學、全面的評價機制，為教師提供了理性思考自身課堂角色的空間。在合理的評價標準的驅動下，教師會盡量縮小評價標準與角色行為之間的差距，從而進一步促進教師角色行為合理化。

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（責任編輯 劉永慶）