價值澄清理論的借鑒與超越

美國某小學學習中國文化，教師講了孔融讓梨的故事，然后問一個學生：“你會把盤子里的大梨讓給鄰居男孩嗎？”

這孩子回答：“不會。”

教師問：“為什么？”

他回答：“他吃什么東西都會剩下，我如果把大梨給他，他會剩很多，那不浪費了嗎？”

教師問第二個孩子：“你會把大梨讓給別人嗎？”

他也回答：“不會。”

教師問：“為什么？”

他說：“我揀大的吃，我爸爸媽媽才會高興。”

教師又問第三個孩子：“你會把大梨讓給弟弟嗎？”

他也回答：“不會。”

教師問：“為什么？”

他說：“大孩子吃大的，小孩子吃小的，這樣才公平。”

教師問第四個孩子：“你會把大梨讓給哥哥嗎？”

他也回答：“不會。”

教師問：“為什么？”

他說：“我哥哥很壞，我當然不能把大梨讓給他。”

教師再問第五個孩子：“你會把大梨讓給哥哥嗎？”

他挺痛快，說：“會的。”

教師問：“為什么？”

他說：“我不愛吃梨，都送給他好啦！”[1]

顯然，教師注重的是每個孩子的個人意見，并不強求大家看法一致。

這位美國老師采用的是價值澄清流派為課堂設計的一種主要操作模式：價值澄清應答法。價值澄清流派主張放任式誘導德育模式，反對任何形式的權威灌輸，盡管表現了極大的偏激性，不論其正面還是反面對我國道德教育都有積極的啟迪作用。目前我國社會正處于傳統道德被漠視、社會風氣發生變異、價值觀念多元化的時期，把握這一時期的特點，對促進我國兒童和青少年良好道德的形成十分重要。因此研究和借鑒價值澄清流派的理論和實踐經驗是有益的。

一、價值澄清理論的主要觀點：三階段七步驟八功能

產生于20世紀60年代的價值澄清理論（value clarification theory）學派是美國最富有影響力的道德教育理論流派之一。該學派認為生活在一個紛繁復雜、瞬息萬變的社會里，人們處理每件事物時或在每一個轉折關頭都面臨選擇。人們在做出選擇時從理論上講是根據已有的價值觀，但實際上常常不清楚所持的價值觀是什么就已做出選擇了。因此，創造條件，利用一些特別的途徑和方法幫助青少年澄清他們選擇時所依據的內心的價值觀，對他們今后的選擇具有重要意義。價值澄清學派認為傳統的道德教育方法比如樹立榜樣、說服和規勸等不能幫助個人在與復雜多變的環境相互作用過程中做出自由和深思熟慮的選擇，無助于價值觀的形成。價值觀的形成不是通過灌輸而是通過澄清的方法，在評價過程中實現的。

價值澄清過程分為三階段七步驟。第一階段是選擇。包括三個步驟：（1）完全自由的選擇；（2）在盡可能廣泛的范圍內選擇；（3）對每一種可能選擇的后果進行審慎思考后做出選擇。第二階段是贊賞。具體包括兩個步驟：（4）喜愛做出的選擇并感到滿意；（5）樂于向公眾宣布自己的選擇。第三階段是行動。它包括：（6）按做出的選擇行事；（7）作為一種生活方式加以重復。只有按要求完全經歷了這三階段七步驟才算真正澄清并獲得了價值觀。沒有經過七步驟而表現出的愿望、興趣、愛好、態度、情感、信念等被視為“價值觀顯示器”（value indicator）。價值觀顯示器只表明有升華為價值觀的可能性，但如果條件不充分也可能停滯不動或被遺忘不再成為顯示器了。每種價值觀顯示器都有常用的陳述關鍵詞，教育者要留心掌握進而把這種不穩定的價值觀促成為真正的價值觀。

價值澄清模式的理論功能可以產生八個方面的德育效果，具體有：“降低不良行為的強度和頻率;減少反叛和騷亂行為;提高自我概念、自信心;具有較成熟的價值觀;學生學習風氣日漸濃厚;人際關系改善;緩和個人壓力;師生關系改善。”[2]

二、價值澄清理論的優勢

1.強調對學生道德判斷能力和選擇能力的培養及思維的訓練

價值澄清法認為生活的復雜性和多樣性使人日益困惑，社會沒有統一的價值標準，因而它更加關注人們怎樣獲得價值而不是獲得什么樣的價值。“在我們看來，‘她如何獲得價值觀’這一問題比‘她獲得了什么價值觀’更為重要”，“我們不能教給兒童一套絕對的價值，但我們卻能教給他們一些完好的東西，我們可以教給他們用來獲得自己的價值的方法”[3]。正所謂“授人以魚”不如“授人以漁”。因而它反對道德灌輸。它認為只有經過學生自己思考選擇出來的價值觀，才更讓學生珍愛和付諸行動，也更持久。它強調德育活動中學生的主體參與性地位，重視價值觀形成過程中思維的訓練，使教師在教育活動中起到引導和輔助的作用。教師通過有目的的科學的提示、問詢、激勵、提供信息資料等，使學生從參與價值觀形成的活動中掌握分析、評價和選擇的方法，逐漸形成自己獨特向上的價值觀。

2.實效性和可操作性

價值澄清法在運作的過程中，非常強調以生活為中心，主要解決生活中的實際問題并針對現實社會中的一些問題進行討論，容易引起學生的興趣。加之老師方法靈活且具有開放性，使學生在思考、反省中做出選擇、判斷，不斷修正自己的行為。這就克服了傳統德育抽象和脫離實際的弊端，因而具有實效性。價值澄清法根據西方現代社會道德教育的實際狀況提供了具體而詳實的策略和方法，因此又具有很強的操作性。最常見的策略有價值澄清應答法、價值表填寫法、價值延續體法等。

上文中美國老師采用的價值澄清應答法是課堂中進行的一種主要價值澄清法，它要求教師運用一些巧妙的應答技術與學生一對一地隨意交談，激發學生對自己的價值觀進行思考。這種對話不要求進行“硬性的”、對抗性的或不斷深究的詢問，而是“軟性的”、隨意的或激勵性的。學生自愿參加，教師尊重個人的隱私權。[4]通過這種方法，老師可以了解學生的基本價值取向。

對是否讓梨的問題孩子的心里有各種各樣的想法，有的想讓，有的不想讓，想讓與不想讓也都有形形色色的理由，這實屬人之常情。教師只引發孩子無憂無慮地表述自己的真實想法，不試圖引導學生得出“正確”答案，也不暗示學生迎合教師的想法回答問題。問答的目的只是激發學生思考，促進他們獨立地做出決定。澄清問答的效力是有限的，它的作用不是要改變行為，而只是造成一種氣氛。

德育強調的應該主要是個人的自身修養而非群體的行為規范，前者才是真正自覺的道德。法律是強制規范人們外部行為的，道德則是調理人們內心想法的。法律是“外向”的，德育是“內向”的，德育的重點在內不在外。內部的東西最容易做假，所以德育必須注意真實性。這就必須在沒有壓力的情況下，讓孩子發表對德育案例的真實想法，讓不同的意見互相碰撞，促進學生頭腦中的“道德思考”，以便真正解決他們的認識問題。德育必須啟動學生真實的“道德思考”，否則就不會有實效。這種思考見效雖然比較慢，但是扎實。而那種只注重外表的“貫徹”式的德育，雖然見效快，卻往往是“豆腐渣工程”。

三、超越價值澄清理論的弊端

價值澄清學派不主張灌輸，不主張命令式地要求學生，甚至在學生出現明顯的錯誤觀點或行為時也不主張教育者干涉，相信學生會在錯誤挫折造成的后果中得到教益，由此明智起來做出正確的選擇。顯然價值澄清學派在重溫盧梭“自然后果法”的舊夢。英國教育家斯賓塞曾用一個簡單的比喻給予過批評：用兒童玩剃刀造成的后果來教育兒童付出的代價豈不太大了嗎？教育者如果不在錯誤的方向上制止兒童，在實踐中往往造成不可估量的損失。因此這種放任式誘導的方法不利于兒童道德價值觀的形成，同時也降低了教育者的主導地位[5]。

德育決不能放任自流。讓孩子說出自己的真實想法，不等于這些看法教師全都認可。教師應該有自己正確的立場，而且應該表明自己的立場，只是教師不應強迫學生贊成自己的看法，但引導作用不能放棄。上面故事中那位美國教師，這方面做得不夠。畢竟謙讓是一種美德，而所謂謙讓，本質上是需要放棄一些個人利益的。完全拒絕任何謙讓，將走向徹底的利己主義，那就不需要道德了。上述幾個孩子的說法，雖然都有各自的道理，但都有些自我中心，都應該給予適當的引導。引導的方式之一是不妨采納蘇格拉底式問答法，用反問或反駁讓孩子們意識到各自思維的狹隘，幫助他們產生新的思想，實現德育的因材施教。可以看出，這些孩子的思路有個共同特點，他們都把自己的做法歸因于別人（因為他那樣，所以我只好這樣）而不愿面對自己的真實想法，逃避道德思考。教師的引導就是去掉外部因素，讓他們考慮自己究竟是怎么想的，這就是所謂“德育是內向的”。孩子們的狡猾就在于把思路向外引（這可能是人類的一種本能，成人也常常如此，就是詭辯），教師可以頑強地把他們的思路拉回來，引向反思自我，進行真正的道德思考。比如：

第一個孩子拒絕讓梨的理由是：“他吃什么東西都會剩下，我如果把大梨給他，他會剩很多，那不浪費了嗎？”教師可以接著問：“你不給他吃大的，能幫助他改掉浪費的毛病嗎？”再問：“如果他并沒有浪費的毛病，你會讓大梨給他嗎？”

第二個孩子拒絕讓梨的理由是：“我揀大的吃，我爸爸媽媽才會高興。”教師可以問：“如果你爸爸媽媽希望你表現得更懂禮讓，你會讓梨嗎？”如果他給予肯定的答復，那說明這是一個順從父母的孩子（是優點也是缺點），如果他仍然表示不讓，那就繼續問他：“到底是你爸爸媽媽不讓你讓梨還是你自己不想讓呢？”

第三個孩子拒絕讓梨的理由是：“大孩子吃大的，小孩子吃小的，這樣才公平。”教師可以接著問他：“如果你和一個比你大的孩子分梨，他上來就把大的拿走了，你覺得這樣公平嗎？”如果他承認這公平，那說明這孩子規則意識很強，是優點。如果他不承認，那就接著反問他：“你的公平是不是有兩個標準呀？對自己一樣，對別人另一樣。”

第四個孩子拒絕讓梨的理由是：“我哥哥很壞，我當然不能把大梨讓給他。”教師可以問他：“如果你哥哥說你也很壞，拒絕把大的分給你，他是不是也有道理呢？”

第五個孩子自愿讓梨的理由是：“我不愛吃梨，都送給他好啦。”教師可以告訴他：“既然你不愛吃，這就談不到讓不讓的問題了。老師現在要問你的是，如果遇到你最喜歡吃的水果，你會把大的讓給別人嗎？”

引導的基本原則是“引而不發”，引起孩子們的思考就是了，不要求他們一定得出某種結論，更不要立刻“統一”他們的思想。教師只是用引導打破孩子們的自我中心，讓他們學會換位思考——己所不欲，勿施于人。教師的責任只是頑強地引導學生向善，但不強迫他們向善，強迫必然造成虛偽。你講謙讓，這很好，我希望你這樣；但是你若不愿謙讓，也沒什么，這是你自己的選擇。就像公共汽車上讓座一樣，讓座是“有道德”，不讓座我也不說你“缺德”，這是自愿的事情。道德本質上應該是自愿的，不像法律和規章制度那樣具有強制性。

總之，尊重學生的選擇但不放任，引導學生思考但不控制。正確的教育，火候其實是很難掌握的。

參考文獻

[1] 王曉春.從美國版的“孔融讓梨”看德育［EB/OL］http：//xiaochunw.blog.sohu.com/197878168.html.

[2] 馮增俊.當代西方學校道德教育.廣州：廣東教育出版社，1997.

[3] [美]路易斯·拉思斯.價值與教學.譚松賢，譯.杭州：浙江教育出版社，2003.

[4] 鄒紹清，方開學.論價值澄清模式及其對我國學校德育的啟示.道德與文明，2006（6）.

[5] 袁桂林.當代西方道德教育理論.福州：福建教育出版社，2005.

（責任編輯 楊 子）