如何強化地理學科中隱性知識的教育

何為隱性知識？隱性知識是英籍猶太人邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）在1958年從哲學領域提出的概念。他在對人類知識的哪些方面依賴于信仰的考查中，偶然地發現這樣一個事實，即這種信仰的因素是知識的隱性部分所固有的。邁克爾·波蘭尼認為，人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數學公式加以表述的，只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種知識。他把前者稱為顯性知識，而將后者稱為隱性知識。按照波蘭尼的理解，顯性知識是能夠被人類以一定符碼系統（最典型的是語言，也包括數學公式、各類圖表、盲文、手勢語、旗語等諸種符號形式）加以完整表述的知識。隱性知識和顯性知識相對，是指那種我們知道但難以言說的知識。

我國學生在知識結構上的缺陷表現為：顯性知識有余，隱性知識不足；理論知識有余，實踐知識不足。顯性知識方面的優勢使我們在基礎教育階段與發達國家似乎難分上下，但隱性知識教育方面的劣勢則致使我國高等教育階段處于明顯落后狀態。

地理隱性知識，一般指的是潛藏于地理教材中不易為人注意，但是高考時又常考到的知識。這類知識一般體現在教材的方方面面，如果把握不好，會造成學生在知識掌握和能力養成方面的明顯缺陷。而正是隱性知識方面的劣勢，導致我們的學生發展沒有后勁。

2011年北京大學的招生題中有這樣的試題：“現在人類一方面在保護自然，另一方面又在破壞著自然，你認為地球上的生物會有怎樣的未來？”“地球上有些生物是人類想消滅但難以消滅的，另一些生物又是人類想保護但保護不了的。請談談你的看法。”“有人認為：‘水資源短缺是在未來面臨的一個比能源問題更巨大的挑戰’。請談談你的看法”。這些題目很新穎，毫無疑問，對考生有著相當高的能力要求。

以上述題目中“水資源短缺是在未來面臨的一個比能源問題更巨大的挑戰”為例，該問題說到底就是資源問題。但是現實生活中，像斷電、燃煤和燃油短缺現象可能是經常性發生的，考生應該有所體驗、有所思考，而對于水資源短缺問題，考生則可能沒有多大印象（北方地區的考生的體驗或深刻一點）！畢竟校園中、馬路邊乃至于家庭里的“長流水”現象還是司空見慣、見怪不怪的！這樣就會給考生答題帶來一定的影響甚至困惑，很難就水資源短缺問題作出全面的詳實的分析和闡述，甚至回答不出問題的實質。實際上有關水資源問題，只要從降水的時空分布規律和人類活動的影響這兩方面去考慮，就能夠得出相關結論。然而，我們學生的地理知識主要來自于地理教科書，至于生活中的、需要進一步觀察和思考的現象則熟視無睹。

由此可見，盡管當今社會已經完全進入信息化時代，但是我們的學生還不善于把復雜的生活情境歸納成地理問題，以地理的思維加以解決，再還原到生活中去。

所以，學生暴露出來的問題顯然是學校教育的缺陷，更是地理教育的缺陷。當務之急，就是地理教師要將學生的眼光從書本和考卷的狹窄天地中解放出來，放到現實生活中去觀察和體會，培養他們運用地理知識處理現實生活中各種相應問題的能力。

《普通高中地理課程標準（實驗）》中明確指出：高中地理課程提供未來公民必備的地理基礎知識，培養學生基本的地理學習能力和生存能力，關注人口、資源、環境和區域發展等基本問題，以利于學生正確認識人地關系，形成可持續發展等基本觀念。學生的能力提升已日趨緊迫和必要，而加強地理學科隱性知識的教育，強調隱性地理知識和顯性地理知識的相互轉換，無疑會使這一理念得到很好的貫徹和落實。地理教師可以從以下幾個方面強化隱性知識教育。

一、要強調知識的“四個轉化”

一是隱性地理知識到隱性地理知識的轉化。這是在師生之間、學生之間分享隱性知識，是知識社會化的過程。主要通過地理觀察、模仿、課堂討論和親身實踐、小組合作和探究等形式使地理隱性知識得以傳遞。其中師傳生受就是個人間分享地理隱性知識的典型形式。二是地理隱性知識到地理顯性知識的轉化。這是對地理隱性知識的顯性描述，將其轉化為學生容易理解的形式，這個轉化所利用的方式有類比、情境模擬、傾聽和地理沙龍等。三是地理顯性知識到地理顯性知識的轉化。這是一種知識擴散的過程，通常是將零碎的地理顯性知識進一步系統化和復雜化。將這些零碎的地理知識進行整合并用地理專業語言表述出來，個人知識就上升為了集體知識，從而能更容易地為更多人共享和創造價值。舉辦地理講座、定期進行專業知識培訓是實現該轉化方式的有效途徑。四是地理顯性知識到地理隱性知識的轉化。也就是說，知識在師生間傳播，學生接受了這些新知識后，可以將其用到學習和生活中去，并創造出新的隱性知識。野外地理實踐、社會調查等形式是實現地理顯性知識隱性化的有效方法。

二、認真研究地理顯性知識，努力挖掘教材中隱含的知識

在課本中，地理隱性知識是通過顯性知識表現出來的，因此，發掘隱性知識務必首先研究課本中的顯性知識，分析其內涵和外延，在對顯性知識準確、全面把握的基礎上，思考“還有什么？”或“說明了什么？”請看下面的一段表述：“在土地肥沃、易于耕作的地區，人口聚集，社會安定，生產力發展較快。如印度河谷地、尼羅河谷地、美索不達米亞平原和黃河——長江中下游地區，均成為農耕和畜牧的起源地和世界文明的發源地。在土地貧瘠或難以開墾的地區，人地矛盾突出。人類為了獲取食物，維持生存，不得不砍伐森林，開墾草原，從而導致水土流失、土地沙化，使土地質量下降。”（引自魯教版高中地理必修Ⅰ第82頁，2010年第1版）這段文字敘述的是農業文明階段土地資源與人類之間的關系，理解起來比較容易，但仔細推敲起來，其中隱含的地理隱性知識卻很多。譬如“世界文明的發源地”隱含的知識是：人類古代文明的本質是農業文明，而且大多分布在那些自然條件良好的大江大河流域，這些自然條件可以從地形、氣候、水源、土壤等方面去考慮；“人地矛盾突出”隱含的知識是：環境問題自古有之，農業文明時期就已經有所反映，一些古代文明（如瑪雅文明）的消失，就可能與環境惡化有關等等。所以，上述有關人地關系、人類文明的知識，在課本文字之外，卻又隱含其中，教學中只有通過顯性知識，分析其內涵和外延，從挖掘知識的廣度和深度上才能見“廬山真面目”。

三、通過橫向比較、縱向遷移，發掘隱性知識

與課本相關的信息源主要有教學大綱、考試說明、教學參考書、復習資料與習題、不同版本的課本、其他學科相關知識及多媒體網絡資源等。由于不同書籍、資料對同一地理問題的表述視角不一，所以同一知識在不同的版本中會表現出不同的知識屬性。在此處是隱性知識，可能在彼處則為顯性知識，反之亦然。如有關恒星日、太陽日和河流侵蝕地貌的內容在人教版中是顯性知識，而在魯教版中則是隱性知識；而有關區域發展特點的內容在人教版中是隱性知識，在魯教版中則是顯性知識。基于上述特點，我們在教學中就必須積極地、盡量多地參考與課本有關的信息，以求高效地發掘出高質量的隱性知識。除了在不同版本之間進行有機的橫向比較以外，教師還應對教材進行縱向的系統的挖掘與開拓，通過知識的遷移，更好地把握隱性知識。以“可持續發展”為例，該主題涉及人口的可持續發展、資源的可持續發展、經濟的可持續發展、社會的可持續發展、環境的可持續發展等多個方面，且在不同的歷史階段，可持續發展的要求和內涵并不完全相同，這就要求教師厘清不同時期人地關系的發展主線，糅合相關內容，為隱性知識轉化為顯性知識創造條件。

四、啟發地理思維，把握隱含的特征和線索

思維是智力的核心，發展學生的地理思維是地理教學的核心活動。隨著新一輪課程改革的開始，高中地理教學更重視了學生學習習慣和科學思維方法的培養。正如地理教學大綱所指出的：“在教學中，要根據地理學科的特點，注意培養學生的地理思維能力”。在地理教學中，積極發展學生地理思維能力，對學生創新思維能力的培養，既是教學大綱的要求，也是素質教育的重要內容。目前，中學地理教學忽視對學生學習習慣和科學方法的培養，阻礙了學生創新思維的發展，不利于素質教育的實施。高中學生在基礎知識、思維品質、思維方式、思維方法等方面存在的薄弱環節，制約學生地理能力的發展。因此，培養地理思維能力是地理教學的重要任務。以溫帶海洋性氣候在全球的分布為例，該氣候主要分布在西歐、北美及南美大陸西岸狹長地帶，許多人誤以為溫帶海洋性氣候只分布于南北緯40°～60°大陸西岸。事實上，只要是溫帶地區，又能受到西風的影響，終年有暖濕空氣從海洋面上吹來，就可以形成溫和多雨的溫帶海洋性氣候。如澳大利亞東南的塔斯馬尼亞島、新西蘭南北二島都屬于溫帶海洋性氣候。

對待該問題，適宜采用科學演繹的模式，由一般到特殊，從基本原理出發，經過演繹推理，導出相應的規律和結論。其簡單模式為A←B。這是一種逆向的思維方式，即由結論推原因或條件的思維方式。諸如此類的問題在地理教學實踐中還有很多，關鍵是教師要有一雙“慧眼”，在不斷探索、不斷發現的過程中，以問題為中心，引導學生沿著不同的方向去思考，以尋求解決問題的新途徑、新突破。

總之，隱性知識的發掘過程是一個比較艱苦的過程，它需要地理教師付出大量的艱辛勞動，充分調動大腦的學習和思維功能。特別是在當前以思維訓練為主線的教學氛圍下，教學的主體——教師與學生如能增強挖掘隱性知識的意識，積極鉆研發掘隱性知識的技能方法，那么可以肯定的是，我們的教學效果和學習效率一定會上升到一個新的高度。這不正是我們孜孜以求的嗎？

（責任編輯 付一靜）