教師專業發展的有效方式

摘要：教師的專業發展離不開教師的學習活動。教師學習的對象與形式是多種多樣的。教師的研究性學習以問題驅動的學習行動，使教師的學習從外在驅動向內在自覺發展，實現“自上而下的理論研究”與“自下而上的實踐研究”的互通連接與緊密結合是教師專業發展的有效方式和途徑。

關鍵詞：教師專業發展；研究性學習；問題驅動

中圖分類號：G451.2 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2012）12-0004-03

教師專業發展是教師不斷提高專業能力和提升專業水平的過程。教師教育要解決的根本問題是教師專業發展問題，專業發展是教師教育的基本目標，而這一目標的實現離不開教師的學習活動。目前，因對“教師學習”本質理解的角度和深度不同而出現了教師發展的諸多途徑，諸如理論學習、教學問題反思、交流碰撞感悟等，但其促進教師專業發展目的是相同的。雖然各種方式都是教師的學習，而教師為研究、解決自己教育、教學實踐中的問題而進行的研究性學習，卻是教師專業發展的最有效方式和途徑。

一、教師研究性學習：以問題為驅動的行動學習

教師學習是教師教育活動最重要的內涵。“教師學習”常作為教師專業發展的同義詞，并與教師教育、教師培訓混用。事實上，教師專業發展應更強調教師學習的目的和結果，而教師學習則是實現教師專業發展的一種有力手段。

兒童和青少年的學習目的指向未來，而教師的學習目的則在于解決自身工作中的實際問題，其特征是以問題或任務為中心的學習。美國成人教育學家諾爾斯在《成人學習者：一個被忽略的物種》提出了教師學習的取向不是學科中心而是問題中心，強調學以致用、活學活用。因此，教師學習是基于問題的學習和以問題為驅動的行動學習。其核心理念是探究問題解決，其目的是為了使自己更有效、更有意義地學習。

教師的研究性學習是教師對教育、教學中遇到的問題進行研究并在研究中主動學習相關教育理論和知識而謀求問題解決、改進教育、教學實踐，從而促進教師自我專業發展的一種方式。教師研究性學習，強調教師為選擇研究主題、思考研究過程和結果、利用教育資源等而進行的一種學習，既包括學習的內容、途徑和方法，也包括學習的過程、學習之后教師專業知識和能力變化的結果，以及觀念和態度的轉變，尤其強調教師自身主動性和能動性的發揮。

教師的研究性學習源于教育、教學中實際問題的驅動，直接指向實踐問題的解決。事實上，教師在教育、教學過程中所進行的研究本身就是一個探究學習的過程，是以問題為驅動的行動學習。教師以解決日常教育、教學中的實際問題為目的，而在解決這些問題的過程中所獲某一主題的知識和技能，更容易激發教師的學習愿望和興趣。可見，教師研究解決教育、教學問題的過程是教師研究性學習的過程，也是教師自身專業發展的過程。

二、教師研究性學習：從外在驅動到內在自覺

“教師學習”可以分為被動學習和主動學習。被動的教師學習指的是違背教師的意愿或需要且教師不得不參加的學習活動；主動的教師學習則指因教師出于解決問題或提升自身的目的而進行的理論、知識和技能的自我更新。教師的研究性學習，恰恰能使教師學習狀態逐漸由被動學習轉向主動學習，逐漸從外在驅動轉向內在自覺。

傳統的中小學教師學習以進修和培訓的方式實施。教師培訓是20世紀60年代人們對在職教師進修活動的習慣性稱呼。這種培訓多以集中學習為主，是外界強加給教師的學習，內容側重于知識和技能，重形式而輕結果，其目的是短時間內培訓更多的教師，或提升教師的學歷，而并不十分關注教師學習的實際效果，很難突出和體現教師學習的主體性和自主性，不利于發揮和利用教師的積極性，收效甚微。其原因在于傳統的進修、培訓或繼續教育都是從教師發展的外部來看待教師學習，是“培訓者”、“專家”主導的、引導話語下的“被培訓”模式，缺乏“平等性”、“互動性”與“成功體驗”。這種傾向于相對統一的“自上而下”的外在培訓制度，多數是由上而下、由外到內的一種接受式學習，其往往忽視了教師的實際需求。因而，教師往往傾向于“為他性”，停留在“完成”任務的初級水平，造成教師學習的“形式化”與“應付性”，以致效率低下。而從教師學習的本質看，教師培訓應尋求改變，要突破從外到內的“要我學”模式，要從“要我學”轉變為“我要學”才能更好地促進教師的專業發展。

教師是怎么學習的，這涉及教師學習的方式、過程和結果。過去，不論是職前還是在職教師教育。秉持的假設之一就是教師學習是接受性學習；而最近20年的研究表明，教師學習應是理解性學習。理解性學習只有在學習者根據已有知識和實踐認知而主動地思考或提出新想法時才會發生，只有具備了學習者的真實需要的前提才可能發生。可見，教師學習傾向于內在動機而非外在動機。20世紀80年代以來，西方一些國家對教師專業發展問題的研究開始從向教師“提供”教育和培訓，到激勵教師產生學習的需要，通過自主學習而獲得自身的專業發展。

今天提倡教師學習的研究性，表明時代的變化、社會對教師職業的認識以及教師研究的深入所引起的教師教育觀念的變化：是由外在控制性培訓向內在生成性學習、尤其是研究性學習的轉變。由于“外在驅動的教師學習只是教師學習的外因，這一外因能否對教師起作用以及能夠起多大作用，最終的決定因素還在教師的內在自覺。”而“內在自覺的教師學習必然是教師的主動參與，必然是教師的體驗與感悟。只有這樣，教師才能將學習的內容與方式轉化為自身的素養。同樣，也只有教師體悟，外在驅動的教師學習才能走向內在的自覺。”教師在研究性學習中，所研究的問題來源于教師的教育、教學實踐。而這些小的研究問題往往是教師所遇到的實際問題，能夠激起教師研究的愿望和興趣，從而使教師在研究中的學習由被動學習向主動學習轉化，從外在驅動向內在自覺轉化，成為內在自覺的主動學習。

可見，教師的研究性學習是以教育、教學問題為起點，學習的需要往往都是由教育、教學問題而引發的，學習的直接目的是解決教育、教學問題。因此，教師的研究性學習不是獲得系統知識的學習，而是從傳統的強調外在驅動培訓走向注重內在動力激發、以問題為中心的行動學習。

三、教師研究性學習：理論與實踐的互通和連接

教師學習的目的是為了促進教師自身的專業發展，而教師的專業發展是在教育理論與教育實踐的碰撞中實現的。“只有教育理論專修式的學習，教師發展僅僅表現為認識上的改變與提高；只有教育實踐經驗的積累，教師發展僅僅表現為教育活動方式的緩慢改變。”而教師學習發生和專業發展的條件是教育理論與教育實踐的互動、理性認識與感性經驗的融合。“完整意義上的教師學習既不會單純發生在教育實踐之中，也不會單純發生在以教育理論輸入為主調的教師教育課堂上，而是發生在兩者的交匯點上。”然而，傳統的教師培訓單純關注教育理論與知識的輸入，教師的教育實踐經驗卻被漠視和邊緣化。

在《課程研究與編制導論》一書中，斯騰豪斯（Sterdlouse L.）提出教師專業發展的三個途徑：一是系統的理論學習；二是研究其他教師的經驗；三是在教室里檢驗已有的理論。也就是教師通過理論學習、經驗學習和檢驗理論，來解決課堂中遇到的問題，促進自身的專業發展。大量研究表明，教師為解決教育、教學中的問題，通過行動研究和閱讀與教育、教學實踐有關的文獻和教育理論，從教學實驗、探索和研究中學到的東西比其他場合獲得的知識更有用、更深刻，也更有助于他們的專業發展。對教師來說，“理解一種理論意味著把它理解為解決某個問題的嘗試。”教師的研究性學習是教師在研究、解決教育、教學問題的過程中而進行的學習，發生在教育理論與教育實踐的相會處，教師穿行于知與行之間。在研究過程中，教師懷著探究的心態，為了解決教育、教學問題查閱相關文獻和教育理論，并對其進行充分地理解和吸收。在此基礎上，結合具體的教育情境，或進行合理的轉化，或對理論進行反思、修正，或澄清對理論的誤解。也就是說，他們會主動尋求或試圖提出理論，以便解釋目前還無法解釋的問題。與此同時，教師以研究的態度對待自己的教育、教學行為，反思和總結自己的教育、教學經驗，有助于實踐性知識的系統化和教師個人教育、教學理論的形成，從而促進教師自身的專業發展。

如果教師為研究解決教學中的問題而閱讀其他人的研究成果，如果教師為研究解決教育、教學中的問題而留意自己針對學生的學習而實施的教學所達到的效果，那么，他們對自己在類似情境中所進行的教學的目的性將更加明確，并進一步加強。因此，教師研究性學習是使教師作為研究者和學習者于一體的自我專業發展的最有效方式，可以促使教師加強教育理論的學習和積累，運用科學的理論指導自己的教育、教學實踐，將理論與自己的教育、教學實踐結合起來，質疑和反思日常的教育、教學經驗，使教師的教育、教學經驗向教育理論提升。在這個過程中，教師的研究性學習是“自上而下的理論研究”與“自下而上的實踐研究”的互通與連接狀態，形成教育理論與實踐的最佳結合點。

由以上論述可見，教師研究性學習的研究內容是教育、教學實踐中的實際問題，研究目的是改進教育、教學實踐、促進教師自身的專業發展，主要契機是教師在教育、教學實踐中發現、提出、解決問題的過程中所生成的對專業學習和發展的自主需求，而運用所學的教育、教學知識和針對教育、教學實踐的研究成果則是教師專業發展的出發點。許多教師也正是在發現一些問題、研究一些問題、最終解決自己面對的一個個實際問題的過程中逐漸將自己歷練成了一名教育家。

[責任編輯 韓立鵬]