適時“布白”，為學生創建科學探究“思維場”

摘要：教學時間是有限的，但學生思維是無限的。為學生創建科學探究的“思維場”，培養科學思維的方法，開拓思維的空間，是科學課堂教學應落實的重要教學目標。在科學探究過程中，教師有意識地適時“布白”，能激起學生急于填補，讓學生有充分的聯想和想象，從而達到“勾起學生思維欲望、開啟學生思維靈感、誘發學生思維激情”，開拓學生思維空間，提高小學科學課堂教學效率之目的。

關鍵詞：小學科學課堂；布白；科學探究；思維場；思維欲望；思維激情

中圖分類號：G623.6 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2012）12-0055-02

“布白”是藝術創作中的一個概念，是指為了更充分地表現主題而有意識地留出“空白”。教學“布白”藝術是將布白手法運用于教學，以此引起學生的聯想和想象，激發學生的求知欲，從而提高教學藝術水平和效果的活動。

在小學科學探究中，教師要有意識地適時“布白”，為學生創建一個有效的科學“思維場”，在學生心理上營造一種懸念，引發學生的想象與聯想，加深學生對知識及其結構的理解與掌握。同時，給學生一種完善的心理結構和定勢，對學生的智力活動會產生強大的延續力。

一、在問題情境后“布白”。勾起學生思維欲望

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發”。教師通過創設問題情境，有意在學生的思維中“設坎”，引導學生進入“憤”、“悱”狀態。這其實就是學生進行積極思維之前短暫的心理狀態上的“空白”。這種“空白”會使學生精神振作，感情激奮，勾起學生強烈的思維欲望，有效誘導學生迅速進入自主探究的積極思維中，迫使學生追求問題的解決，強化信息輸入，進而以自身全部的心理能量參與其中，從而達到智力活動的最佳狀態。如教學《空氣占據空間嗎》一課，上課伊始，我便一邊出示一個乒乓球和一只玻璃杯一邊說：如果把這個乒乓球放在水面（講臺上放著一個裝有八成水的水槽），再把玻璃杯倒過來罩住乒乓球，然后把玻璃杯豎直按入水底，你認為乒乓球將會在玻璃杯的底部、中部還是頂部？學生議論紛紛，有的認為乒乓球會浮在杯子的頂部（32人），有的認為乒乓球會懸浮在杯子的中部（8人），還有人認為乒乓球應該在水中，但不會在杯子底部，也不會在杯子頂部（3人）。然而，經教師實驗演示，卻出現了乒乓球沉入水底（即杯子底部）的狀況，（噫，怎么會這樣呢？）學生疑惑不解。顯然，通過這一情境的創設，有意在學生的思維中“設坎”，使學生處于一種“心求通而未達、口欲言而未能”的不平衡狀態。使教師在教學伊始就控制住學生的注意力，勾起學生強烈的思維欲望。

奧蘇伯爾的有意義學習理論認為：創設問題情境，引發學生對知識本身發生興趣，產生認知需要，產生一種學習的心理傾向，就能激發學習的動機。教師借實驗演示營造懸念，造成學生所見現象與原有知識和經驗之間的矛盾沖突，引起學生的好奇心，勾起學生思維的欲望，使學生自然而然地沉浸于探究問題、分析解決問題的積極思維過程中，促使他們帶著不可遏制的求知欲望，迫不及待地到廣闊的知識海洋中去尋求答案，經歷成功的體驗。

二、在實驗操作前“布白”，啟發學生思維想象

教育家布魯納認為“在教學過程中學生是一個積極的探究者，教師的作用是要形成一種學生能獨立探究的情境，而不是提供現成的知識。”在實驗操作之前，有時教師故意設置一點謬誤，給學生造成暫時性認知刺激，以此引起學生的聯想和想象，激發學生的探究意識，從而達到化“虛”為“實”、以“虛”生“實”，有效啟發學生思維、誘發學生想象，拓展課堂“生成”的目的。

如教學《溶解的快與慢》一課，當學生提出“攪拌”要比“不攪拌”溶解得快時，我便說：你們都認為“攪拌”要比“不攪拌”溶解得快，那我來試試，你們看，我（邊說邊操作）在小燒杯里放人冷水、冰糖，不停地攪拌，而在大燒杯里放進熱水、白砂糖，不攪拌。學生紛紛舉手提出：“不公平”。我說：“哦，那該怎么做呢？請小組討論后再匯報交流吧！”顯然，這一看上去是老師不經意間的操作失誤，卻將這個對照實驗的“變量和不變量”突顯出來，充分利用學生原有的生活經驗，巧妙地在學生的思維間留下“不公平”的“空白”，使學生情不自禁地產生了一種急于“填補、完善”的情緒沖動。于是經過小組討論，學生便提出了“公平”的科學實驗方案：做攪拌實驗時，燒杯的大小、水的多少要一樣；糖的粗細、多少也要相同；水的冷熱也要一樣，糖放入的時間也要相同；不同的是一個燒杯攪拌，另一個不攪拌。也就是說，我們在做對比實驗時，只能有一個變量（不同條件），其余都是不變量（相同條件）。只有這樣，實驗才是公平的，所得的實驗結果才是科學的。

三、在解惑釋疑時“布白”，開啟學生思維靈感

藝術化的課堂教學應該是張與弛的完美結合，動與靜的有機統一，疏密有度，富有節奏。要在知識銜接處，或講授高潮時，或提出問題之初，或結論得出之后，留有一定的回味、思考時間，讓學生主動地、細細地咀嚼，反復品味，或操作演練。這樣，既有利于調諧教學節奏，開拓思維空間，又有利于喚起學生的注意力，開啟學生思維的靈感。

如教學《小蘇打和白醋的變化》一課，當學生觀察到小蘇打和白醋混合后有大量氣體產生時，他們對產生的氣體是否為二氧化碳不能作出合理解釋，而對混合后產生的白色沉淀物是否還是小蘇打？剩下的液體是什么？感到疑惑不解。對此，我并未直接解答，而是依據學生的生活經驗和原有的知識基礎，指導學生通過實驗驗證該氣體能滅火（能使燃著的火焰熄滅）且比空氣重（能像倒水一樣從杯中倒出，把點燃的蠟燭澆滅），具有二氧化碳同樣的性質，然后再引導學生參閱教材（33頁）有關資料，使學生明確：科學家經過大量的研究，已經確定這種氣體是二氧化碳。而對于學生的疑惑：混合后產生的沉淀物是否還是小蘇打？剩下的液體是什么？我也只是啟發學生設想，假如沉淀物仍然是原來的小蘇打，則加入白醋后會怎樣？如果剩下的液體還是原來的白醋，則放入小蘇打后又會產生什么現象？并指導學生再實驗再探索，直至最終確認：沉淀物是原來沒反應完的小蘇打（因加入白醋后還會冒泡），但剩下的液體卻是一種不同于白醋的新物質（因不和小蘇打反應）。

在課堂實驗探究中，有時學生對某些實驗現象不能作出合理的解釋而產生疑惑時，或得出結論、初步形成科學概念之后，適時留出“空白”，給學生以足夠的咀嚼、品味和再思索再探究的時間，讓學生動腦、動口、動手，使學生真正成為知識獲取過程中的主動參與者。（布魯諾語）

四、在質疑問難中“布白”，誘發學生思維激情

蘇霍姆林斯基說：“如果教師不想辦法使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態，就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產生冷漠的態度，而使不動感情的腦力勞動帶來疲勞。”在某些問題的講解中，教師故意留下一點不完全解決的問題，讓學生去動腦思考，或者當學生回答某個問題、提出某種設想后，教師不急于作出評價，不匆忙作出結論，而是留有一定時間，鼓勵學生質疑問難，啟發學生再想象、再思考，能有效地勾起學生的興趣，誘發學生的思維激情。

如教學《螞蟻》一課，當學生通過實驗觀察，認識到“螞蟻的身體由頭、胸、腹三部分組成，在胸部長著三對足”這一主要特點，并初步形成昆蟲概念后，當講到昆蟲與人們的關系時，學生對“螞蟻和蝴蝶”是害蟲還是益蟲發生了爭議：有的學生說，螞蟻是蚜蟲的幫兇，它為了吃蚜蟲身上分泌出來的蜜汁把蚜蟲卵銜進自己的洞穴保護起來，等孵化成小蚜蟲時，又把小蚜蟲搬到新長起的綠葉上，讓它們去吮食嫩汁，而蝴蝶只會在花叢中飛來飛去，對我們沒什么幫助，所以它們都是害蟲；也有學生認為，蝴蝶會幫助植物傳授花粉，螞蟻并不會直接危害農作物（它對新鮮植物的根、莖、葉不感興趣），它的身體還可以做藥酒治病，所以它們都是我們的朋友。對此，我并未立即作出肯定或否定，也沒有急于解釋說明，而是啟發學生從它們的生活習性上去分析思考。結果，學生經過熱烈討論、相互質疑（甚至于爭辯），最后終于統一了認識：蝴蝶在花叢中飛來飛去，能幫助植物傳授花粉，同時也給自然環境增添了一道美景，所以，我們可以認為蝴蝶本身是有利于人類的，而它的前身（青蟲或毛毛蟲）卻是危害農作物的害蟲；螞蟻雖然沒能像蜻蜓、螳螂那樣直接捕捉害蟲、保護農作物，但它的身體卻是無價之寶，具有抗炎、抑菌、抗癌、鎮咳、解痛、抗風濕等廣泛的藥理作用，至于那次“幫小蚜蟲”的事，只是它一生中唯一犯下的一件對不起人類的小小錯誤（我們應該原諒它）。所以，螞蟻也是我們人類的朋友，也就是說蝴蝶和螞蟻都屬于益蟲。

教師在課堂教學過程中，有時故意給學生留下一點不完全解決的問題，也就是有意識地為學生設置了一些思維障礙，讓學生有所思考、有所探索，能有效地勾起學生的求知欲望，激發其思維的積極性與主動性，是直接引起學生對知識的學習、理解和掌握等興趣的有效手段。

引領學生走進科學的大門，掌握思維的方法，開拓思維的空間，為學生創建一個有效的科學“思維場”，是我們小學《科學》課堂教學應該落實的重要教學目標。而《科學》課堂教學中的“布白”，按照格式塔心理學完形理論的解釋，人們在面對一種不完美，即有缺陷或有空白的格式塔刺激物時，會在知覺中情不自禁地產生一種急于要改變它們，并使之完滿的趨向，從而引起一種進取追求充滿緊張感的“內驅力”。在這種“內驅力”的驅動下，人們會積極主動地去“填補”和“完善”。使學生在不知不覺中受到無形的教育，體會到思維勞動這種“智慧體操”的無窮樂趣。

[責任編輯 張桂英]