從“發(fā)言的聲音再響亮些”說起

摘要：在教學(xué)中，老師們普遍地認為，學(xué)生的思考或意見都應(yīng)清楚、明晰地表述出來，因此，總是不斷地鼓勵學(xué)生“發(fā)言的聲音再響亮些”。其實，課堂中這種“鬧哄哄”（發(fā)言過剩）是虛假主體性的表現(xiàn)。我們不應(yīng)追求“發(fā)言熱鬧的教室”，而應(yīng)追求“用心相互傾聽的教室”。首先，教師要積極營造輕松信任的氛圍，把課堂的時間和空間更多地還給學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的思考、探索，通過“言說”促進“思考”，借助“表達”幫助“梳理”，促進學(xué)生思維發(fā)展。其次，通過成立學(xué)習(xí)小組、設(shè)置開放性學(xué)習(xí)任務(wù)、開展自由的學(xué)習(xí)交流、構(gòu)建自由言說的佳境。同時，注重培養(yǎng)學(xué)生耐心傾聽的習(xí)慣，師生共同構(gòu)筑“用心相互傾聽的教室”，一起“共度愉快的時光”。

關(guān)鍵詞：發(fā)言；傾聽；氛圍；自由言說；耐心傾聽

中圖分類號：G623.23 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-010X（2012）12-0020-04

“你發(fā)言的聲音再響亮些好嗎？”“如果大聲些就更好了。”“再說清楚點行嗎？”聽課時，常常聽到執(zhí)教老師這樣鼓勵學(xué)生。這也難怪，一節(jié)公開課，觀摩的老師少則幾十人。多則上百人，學(xué)生發(fā)言的聲音如果很輕、很小，聽課老師常常不知所云，其他學(xué)生也無法參與評價交流，公開課的教學(xué)效果自然會大打折扣。所以，平時上課時，我也是這樣要求學(xué)生的——發(fā)言時要聲音響亮、吐字清楚。在我看來，課堂發(fā)言是和大家的交流，只有大聲說，說清楚，讓別人聽得見，聽得清，才能達到交流的目的。同時，課堂發(fā)言也是展示自我的機會，聲音清楚響亮是自信的表現(xiàn)。但今天讀了佐藤先生的觀點，為之一震：

“老師們似乎有一個牢固的信念，認為思考或意見都應(yīng)該清楚、明晰地發(fā)表出來。正因為此，就要求學(xué)生從一開始就明確地表達‘贊成’、‘反對’、‘提問’的立場，清楚地說出自己的思想與情感。‘聲音再大一點！’‘再清楚一點！’都是教室里使用頻率最高的詞匯。”

佐藤先生認為，教室里的這種“鬧哄哄”（發(fā)言過剩）是虛假主體性的表現(xiàn)。那些不論對什么課題都抱著積極的“態(tài)度、關(guān)心、欲求”的學(xué)生在認知上是不健康的，是思維邏輯懶惰的學(xué)習(xí)者。佐藤先生提醒教師應(yīng)意識到，自己站在教室里是在和學(xué)生一起“共度愉快的時光”。如果這樣認識的話，教師就可以從單方面地要求學(xué)生發(fā)言的想法中跳出來，而轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮M織、引出學(xué)生發(fā)言之前，仔細地傾聽和欣賞每一個學(xué)生的聲音。應(yīng)當(dāng)追求的不是“發(fā)言熱鬧的教室”，而是“用心相互傾聽的教室”。只有在“用心相互傾聽的教室”里，才能通過發(fā)言讓各種思考和情感相互交流，否則交流是不可能發(fā)生的。

反觀我們的課堂，低年級的教室里，要么小手林立，要么坐立不安，能專心傾聽的少之甚少。中高年級，有的學(xué)生，一問三不知，有的學(xué)生高高地舉著手，期盼著表現(xiàn)自己的機會，而對別人的發(fā)言卻充耳不聞，或者沒有耐心傾聽別人的發(fā)言，一旦發(fā)言的同學(xué)出現(xiàn)錯誤或疏漏時，就插嘴打斷或是竊竊私語，迫不及待地要表達自己的見解。老師的注意力常常被“積極踴躍發(fā)言”的學(xué)生吸引過去，“在這些教師的教室里，那些慢慢思考問題的或用不明確的語言描述自己并進行思考的學(xué)生，都會被貼上‘理解遲緩’、‘發(fā)言不積極’的標(biāo)簽而被撇在一邊，被教師以達不到所要求的‘明晰的’語言和表達力而‘善意’地撇到一邊。”

“對清楚、明確的要求深信不疑的教師是不可能理解學(xué)生那些躊躇不定的、沒有把握的發(fā)言的價值的，是不可能理解那些孕育著微妙的、不確定的、模糊曖昧的思考、矛盾、沖突的復(fù)雜情感的價值的。”如何善待這些“不確定的思考與表現(xiàn)”使其彰顯創(chuàng)造的價值與教育的魅力呢？如佐藤先生所言，我們需要構(gòu)筑“用心相互傾聽的教室”。

一、營造輕松信任的氛圍

課堂氛圍，也可稱為課堂心理氣氛，它指的是一種觀念形態(tài)，又是給人以實在感受的教學(xué)情境，反映了課堂情境與學(xué)生集體之間的關(guān)系。現(xiàn)在，我們的教室常常被一種東西控制著，那就是“害怕”。老師害怕：怕說話沒人聽，怕場面失控，怕沒人愛戴。學(xué)生更害怕；怕挨批評，怕被羞辱，怕在同學(xué)面前出丑。如此心存憂慮和戒備，是不可能敞開心扉彼此接納和交流的。我們不需要對學(xué)生老生常談“上課要專心聽講，積極發(fā)言”，而是要為學(xué)生挺起可靠的肩膀，讓他們自己把信任放在我們的肩上。這樣的教室才能成為“潤澤的教室”。

（一）公正

“不患窮富，只患不公。”是中國人的普遍心理，學(xué)生也不例外。“老師可以嚴(yán)格，但不公平的老師會被學(xué)生看不起。”首先，要求學(xué)生做到的事情，老師先要做到。要求學(xué)生和氣待人、做事勤勉，老師首先和氣待人、做事勤勉。要求學(xué)生專心傾聽，那么，面對學(xué)生的聲音，老師首先心無旁騖，專注聽講（聽學(xué)生講）。因為，孩子們一直看著你，他們以你為榜樣。其次，老師不因某位學(xué)生學(xué)習(xí)優(yōu)秀而偏愛有加，也不因為某個學(xué)生學(xué)習(xí)后進而冷言冷語。相反，學(xué)習(xí)后進的學(xué)生更需要老師的鼓勵和贊揚，更需要老師的幫助和支持。課堂上，每個學(xué)生都有言說的權(quán)利和機會，不要把目光鎖定在幾個“積極分子”身上而厚此薄彼。

（二）放手

我們常常對學(xué)生的能力充滿懷疑：學(xué)生能回答得了嗎？這個問題能理解嗎？所以，老師常常以絕對的權(quán)威凌駕于課堂之上，學(xué)生臣服于老師的指揮，亦步亦趨地揣摩著老師的心思，推測著老師需要的答案。這樣的課堂是壓抑的，被掌控的，學(xué)生的心靈得不到自由和舒展，思維也必然僵化。只有充分地相信學(xué)生的能力，從學(xué)生的感受出發(fā)，把時間和空間交還給學(xué)生，課堂上學(xué)生能做自己想做的事，能獨立思考，在討論、操作中學(xué)習(xí)，課堂才有生命的活力。相信學(xué)生，他們會靈動地展開了思維的翅膀，就有話可說，有話要說，有話會說。即使聳聳肩膀，拿不出自己的意見來，每個人的存在也能夠得到大家的尊重和承認。這樣的教室里，每個人的呼吸及其節(jié)律該是多么柔和、安然。

（三）關(guān)注

課堂上，面對同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，不同的學(xué)生因為經(jīng)驗、能力、性格等的差異而常常表現(xiàn)迥異。有的不假思索就舉起了手，有的雙眉緊鎖深思熟慮，有的遲疑不決欲言又止。而在教學(xué)中價值最高的也許恰恰是這種模糊的多義的意見。“尊重這些模糊的多義的意見，能建立起教室里對個性多樣性的意識，從而在相互的交流中，使每個人的認識達到更加豐富、深刻的程度。”李希貴校長在美國訪問時，哥倫比亞大學(xué)的戴維教授就曾說過：“我只有說，才能想。”他想表達的意思是，他只有在陳述的過程中才能產(chǎn)生更多、更好或者更有價值的想法。這也正是我們要求學(xué)生在課堂上更多地進行“公開行動”的原因。所謂“公開行動”，就是學(xué)生把自己的說、寫或者其他動手的學(xué)習(xí)活動，放在同伴或者班級的視野下進行。因此，上課時老師要善于察言觀色，努力通過觀察學(xué)生的表情、眼神、動作等把握學(xué)生的思維狀態(tài)，積極關(guān)注學(xué)生的不確定性思考、猶豫的表現(xiàn)以及探索地進行著的行為，給予充分的鼓勵和關(guān)懷，讓他們通過“言說”促進“思考”，借助“表達”幫助“梳理”，同時不失時機地鋪一鋪臺階，搭一搭梯子，幫助學(xué)生將思維引向深處。

二、創(chuàng)設(shè)自由言說的佳境

知識的建構(gòu)性、社會性、情境性、實踐性表明，“學(xué)習(xí)是知識的社會協(xié)商”。正如布魯納所說，“學(xué)習(xí)與思考永遠都是置身在文化情境里，并且永遠都需要依賴文化資源的使用。”

傳統(tǒng)課堂過多地要求學(xué)生要和教師保持一致，要和“好學(xué)生”的行為保持一致，和考試要求保持一致，和課堂主流行為保持一致，課堂學(xué)習(xí)更多對認同提供支持，而較少為協(xié)商提供資源和空間。當(dāng)一些學(xué)生帶來的異質(zhì)性因素得不到協(xié)商的資源和空間時，認同和協(xié)商的極度不均衡，使得他在課堂上就無法進行教育所期待的身份建構(gòu)。他們實際上極度渴望這樣一種學(xué)習(xí)方式：在其中，自己的身份能夠是有意義的，能夠介入到一個學(xué)習(xí)的軌跡中，支撐他建構(gòu)起屬于自己的意義。“學(xué)習(xí)共同體”的構(gòu)建為學(xué)生知識的協(xié)商、身份的認同提供了佳境，正如建構(gòu)主義理論告訴我們，“個體并不是內(nèi)容和理性的占有者，而是他們的分享者。博學(xué)而合理的陳述并不是內(nèi)部信息的外部表達，而是在不斷進行的交流中的整合”。

（一）成立異質(zhì)的學(xué)習(xí)小組

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是以原有經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外部環(huán)境相互作用，使新舊經(jīng)驗“同化”或“順應(yīng)”形成新的理解（知識建構(gòu)）的建構(gòu)過程。它強調(diào)學(xué)習(xí)的情境性和社會性，認為學(xué)生的知識是在一定的情境下，利用必要的信息，借助于他人的幫助，通過意義建構(gòu)而獲得。人類學(xué)家在研究“人是如何學(xué)習(xí)的時候”發(fā)現(xiàn)，當(dāng)采用“教師講授”的學(xué)習(xí)方式時其記住率僅為5％，而采用“學(xué)生教學(xué)生”的學(xué)習(xí)方式，其記住率則是90％（詳見下圖所示）：

因此，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的差異組建異質(zhì)的學(xué)習(xí)小組，并結(jié)合空間和情感上的就近原則，盡量保留此前學(xué)生自發(fā)形成的結(jié)伴學(xué)習(xí)的合作群體，盡量讓座位靠近的同學(xué)組成學(xué)習(xí)小組，從而便于成員廣泛而頻繁地互動，形成相互依賴、相互支持的心理氛圍。這樣，高明的學(xué)習(xí)者（專家）伴隨其間，為之提供模仿的對象和自主嘗試的幫助；同時，新手以邊緣性參與活動有所收益而愿意長期投入共同學(xué)習(xí)。

（二）設(shè)置開放的學(xué)習(xí)任務(wù)

精心設(shè)計的“學(xué)習(xí)任務(wù)”，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個真實的開放的問題情境，這個任務(wù)具有不確定性，不是淺薄閱讀就可從教科書中輕易找到答案的，它需要學(xué)生經(jīng)過信息收集、整理、加工等深度學(xué)習(xí)，才能獲得富有個性的解決問題的方案，因此極具張力，向每一個參與者開放，每一個成員都擁有參與意義協(xié)商的機會。因為接下來需要在“學(xué)習(xí)共同體”中公開行動，所以，每個行動者會因責(zé)任所在而深思熟慮，其思考的結(jié)果會更加清晰，更具條理，往往會主動修補不盡完善之處，說不定腦子里會冒出許多原本不曾有過的奇思妙想，認知創(chuàng)建也因此油然而生。

（三）開展自由的學(xué)習(xí)交流

學(xué)生獨立學(xué)習(xí)的體會、感悟、心得、理解，需要通過表達、交流與同伴分享，在與同伴的交流中相互啟發(fā)、相互補充、相互修正、相互完善、相互促進，每個人在分享他人思考成果的同時，既可以從自己的視角評判對方，也可以在評估他人的成果時豐富自我，從而使個人意義逐漸趨近于共同的認識。在學(xué)習(xí)小組內(nèi)，那些不確定的思考、不完善的陳述、探索地進行著的行為都可以無所顧忌的展開，每個成員可以敞開心扉闡述自己的認識和觀點，同時認真傾聽來自同伴的聲音，對同伴的發(fā)言發(fā)表意見，可以贊同，可以質(zhì)疑，也可爭議。學(xué)生在認識和表現(xiàn)事物的同時，也在表現(xiàn)自己并構(gòu)建和他人的聯(lián)系。這些不確定的言語交流更能深入到學(xué)生心中，更有實實在在的說服力。因此，學(xué)習(xí)小組的“協(xié)作會話”更具學(xué)習(xí)的價值。

（四）構(gòu)建組織性學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)

學(xué)習(xí)共同體需要一種文化上的連續(xù)性（共同體自身的歷史的延續(xù)性，共同體和環(huán)境的連續(xù)性，參與者成長軌跡的連續(xù)性）。因此，學(xué)習(xí)共同體中的學(xué)習(xí)，不僅表現(xiàn)為共同體內(nèi)部成員的共同參與，而且個體和他們所融入的共同體，還必須是更大的集合中的一部分，即學(xué)習(xí)共同體與更大的實踐“集合”之間具有“組織性”。學(xué)生通過學(xué)習(xí)小組“協(xié)作會話”進一步豐富了自己的認識，此時，需要把學(xué)習(xí)小組放置于更大的集合——班級學(xué)習(xí)共同體中，每個小組選派代表（輪流擔(dān)任）向全班發(fā)表本組學(xué)習(xí)的見解，提出存留的異議，組際開展更大范圍的“意義協(xié)商”。

三、培養(yǎng)耐心傾聽的習(xí)慣

相互傾聽是相互學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。佐藤先生指出，在促進學(xué)習(xí)的溝通中，更重要的是彼此傾聽的關(guān)系。聽先于說的行為，在“學(xué)習(xí)”中至關(guān)重要。“學(xué)習(xí)”，一般被視為主體的、能動的行為。但不應(yīng)忘記的是，在能動的行為之前，還存在傾聽這一被動的行為。其實，“學(xué)習(xí)”就是從身心向他人開放、接納異質(zhì)的、未知的東西開始的，是靠“被動的能動性”來實現(xiàn)的行為。然而，迄今為止，我們的許多課堂滿足于表面的熱鬧，教師和學(xué)生都有不同程度的“傾聽缺失癥”。因此，唯有確立敏感地感應(yīng)他人思考的細微差異并做出應(yīng)答的傾聽關(guān)系，形成相互傾聽的融洽關(guān)系，課堂才能重建為不同個性的兒童相互學(xué)習(xí)的空間。

（一）培養(yǎng)傾聽的興趣

對別人述說自己，這是一種天性；認真對待別人向你述說他自己的事，這是一種教養(yǎng)。首先，老師以身作則，做一個主動的傾聽者，專心傾聽每一個學(xué)生的話語。當(dāng)學(xué)生的見解與自己的預(yù)設(shè)出現(xiàn)偏離時，不要粗暴地打斷或者主觀武斷地告知，而是要走進學(xué)生的內(nèi)心，傾聽學(xué)生真實的想法。再之，傾聽是人的本能，嬰幼兒就是在傾聽中接受外界的信息，漸漸地成長起來。傾聽是你了解認識這個世界的重要途徑。自然賦予人類兩只耳朵、一張嘴，也就是讓我們多聽少說。“聽君一席話，勝讀十年書”。當(dāng)學(xué)生明白了這一點，自然會讓自己傾聽的耳朵虔誠起來，會讓自己傾聽的心靈敏感起來的。

（二）教給傾聽的方法

1.禮貌傾聽。傾聽，不光是用耳朵。聽別人說話時，目光注視著對方，以示尊重。可以用點頭、微笑、搖頭等非語言信號來表達自己在認真聽。也可以隨聲附和“嗯”、“不錯”、“我也是這么想的”等話語。或者適當(dāng)重復(fù)對方所說的話，還可以通過適當(dāng)歸納來表明你已經(jīng)領(lǐng)會了對方的意思，比如“我明白了，你說的是……”

2.邊聽邊記。經(jīng)常做一些聽記練習(xí)，可以從一個詞、幾個詞到一句話、簡單的一段話，培養(yǎng)學(xué)生快速記住聽的內(nèi)容。面對一個有待探討的問題，先自己想一想對這個問題的看法，再虛心傾聽別人的意見，聽的時候細致認真，注意記住他人發(fā)言的要點。

3.邊聽邊想。傾聽的核心是思考。在別人發(fā)言時，要結(jié)合自己的理解去甄別、判斷、推理、聯(lián)想，做到聽思并重。聽到有疑惑的地方，可以適當(dāng)?shù)靥釂枴Ｒ溃瑢Ψ铰犃四愕奶釂枙信d致地講下去，這樣你也就可以得到更多的信息。聽到與你的想法不一致的地方，不要急著隨意打斷別人的說話。等別人講完后再針對他的觀點發(fā)表自己的看法，表達方式要委婉，讓對方樂于接受。

4.積極應(yīng)答。傾聽的目的是應(yīng)答。佐藤先生認為，教也好，學(xué)也好，都應(yīng)該以“應(yīng)對”的應(yīng)答性活動為中心來組織。如果把課堂討論比作傳球的話，讓學(xué)生始終接住“討論之球”是老師的追求。學(xué)生能接住來自老師、同伴的花樣百出、甚至出其不意的“球”，那種挑戰(zhàn)性與成功感將不言而喻。同時，自己傳出的“球”被同伴接住，同樣是一件令人愉快的事情。如果能接住“怪球”、“偏球”，學(xué)生自然會投出更好的球來。

當(dāng)你對老師的言語、同學(xué)的言語的“應(yīng)對”喚起了什么的時候，讓這種被喚起來的東西結(jié)晶為自己的言語，讓自己的這些言語和教材中的內(nèi)容和其他同學(xué)的言語相互碰撞。動態(tài)的學(xué)習(xí)過程就是小小的差異相互反響激蕩的過程，在學(xué)習(xí)發(fā)展的動態(tài)過程中，這種“個體和個體的相互碰撞”不斷地產(chǎn)生出來。生生之間、師生之間的交互作用使得個人依靠意義的共享與協(xié)商實現(xiàn)知識的建構(gòu)。

[責(zé)任編輯 王開貴]