音樂課堂教學中教師問題行為的分析與思考

摘要：教師把音樂新課程理念演繹成生動活潑、扎實高效的課堂生活，構建一道道靚麗的課堂風景，出現了許多令人振奮的課例和做法。但同時，我們也看到了教師的浮躁和功利，看到了課堂豐富多彩、異彩紛呈的現象卻多有表面化和形式化傾向。對課堂中教師的教學行為出現的問題進行深入分析，提出改進方法，以期提高課堂教學的有效性。

關鍵詞：音樂課堂；問題行為；綜合拓展

中圖分類號：G623.71 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X(2012)03-0063-02

在新課改背景下，把新課程理念轉化成生動、活潑、高效的課堂教學形式，是每位渴望專業成長的老師孜孜以求的教學境界。有許多的教師在為之努力，出現了許多創新的課例和做法。同時，我們也看到一些教師的浮躁和功利，看到表面化和形式化傾向。本文以音樂學科為例，對課堂中教師的教學行為出現的問題進行分析與思考，以期提高課堂教學的有效性。

一、在綜合拓展時的偏離

隨著音樂課程改革的不斷深入，“提倡學科綜合”的理念已在音樂課中貫徹實施，許多音樂課堂出現了豐富多彩、欣欣向榮的現象。但與此同時，我們也看到，在貌似豐富多彩的美麗外表下，一些音樂課的綜合學習越來越多地表現為社會調查、查閱資料等非音樂的活動；音樂教學的課堂上充斥著偏離主題內容的拓展；音樂綜合課熱熱鬧鬧上成了不倫不類的“拼盤課”。

一位教師這樣上新歌教學《過新年》一課：教師先以觀看“春節聯歡晚會”開場的畫面導人.使學生沉浸在過新年的喜慶氣氛中。然后讓學生講述過新年的風俗習慣和自己的感受體會，接著把學生分成四個小組，用不同的表現手段來創設春節的氣氛。有的小組表演戲曲，有的小組表演過年舂年糕的情景，有的小組表演舞蹈，有的小組寫春聯、貼窗花、放鞭炮……這節課從表面上看熱熱鬧鬧，每個學生都高高興興，又作詩、又表演、又舞蹈，又寫，又畫，什么都有了，但惟獨沒有音樂。一些教師簡單地把綜合理解為“大雜燴”，每堂課都要集“說、唱、聽、演、玩、寫、畫”于一體。于是，在僅有的40分鐘的音樂課里，老師要經常變換著花樣，像一個“兒童樂園”里的導游，拽著孩子們在不同的“游樂項目”上轉來轉去。可以想象，教室里熱鬧鼎沸：說笑聲、跺腳聲、怪叫聲、踢板凳聲混為一團。而音樂呢?音樂又到哪兒去了呢?一節課下來，能哼出音樂主旋律的學生少之又少。上課教師沒能把握好綜合的“尺度”，不在感受、體驗、表演等音樂本身上下工夫，卻在音樂的外圍漫游，使音樂課離開了音樂的領地。

《音樂課程標準解讀》指出：“音樂課程的綜合，是以音樂為本的綜合。”這就是說，音樂課要突出音樂學科的特點，音樂課要姓“音”，不能姓“雜”；以音樂為本的綜合，必須以音樂為載體，以豐富的音樂藝術內容、絢麗多彩的音樂表現形式及與相關的音樂文化為學生體驗、探究、學習的主要剛示、主要內容和主要過程。而不能喧賓奪主，把音樂課上成其它課，更不能把音樂課上成“拼盤課”。

二、在審美與雙基間的徘徊

根據音樂學科情感審美的特點，音樂課程目標由知識中心轉變為以學生發展為中心。強調豐富學生情感體驗，培養學生音樂興趣。并以“情感、態度與價值觀”作為音樂課程的首要目標，將“知識與技能”放在課程目標的第三位。于是一些教師感到困惑：以前的音樂知識、識譜還要不要了呢?在一次新課改公開課上，有一節課是欣賞《新疆之春》。授課教師讓學生欣賞了4遍，既沒有介紹主奏樂器小提琴，也沒有讓學生聽辨樂曲的結構，更沒有引導學生從音樂要素人手，體會樂曲的魅力。而是反復地問學生“你從音樂中聽到了什么?”“你能描繪一下你頭腦中的麗面嗎?”等問題。和這位教師一樣，相當一部分教師片面地理解為：音樂課程目標強調要關注學生的情感、態度和價值觀，“音樂知識與技能”在教學中就不重要了。一些音樂課上，很難看到教師進行音樂知識與技能方面的教學，即使有也是想講又怕講，成了“猶抱琵琶半遮面”的狀態。思想上存在顧慮，生怕一旦進行音樂知識與技能方面的教學，就會被戴上“違背新課程理念”、“加重學生學習負擔”的帽子。那么，這樣的課堂也成了一種在音樂外圍的漫游。

馬克思說過：“對于沒有音樂感的耳朵來說，最美的音樂也毫無意義。”音樂感的耳朵不排除先天的賜予，但主要是后天鑄成的。如果不是在后天的教育中掌握了最基本的音樂知識和技能，一個人所聽到的就可能僅僅是音響而不是音樂，他也就難以進行較高層次的音樂欣賞活動。我們認為正確處理審美與知識技能之間的關系是：給學生提供富于美感的音樂藝術作品、組織富于趣味性的音樂藝術活動、調動學生的參與積極性，進而在音樂藝術實踐活動中發現、探究、掌握音樂知識和技能。在以上的欣賞《新疆之春》課例中，如果授課教師能創設一個與樂曲相關的情景，或用生動的語言，或用形象的畫面，讓學生充分進入小提琴優美華麗音色描繪的動人音樂之中，在感悟體驗音樂時，再自然而然地引入音樂知識的學習。這樣在音樂審美體驗的同時，學生也就輕松愉快、自覺自愿地學習了音樂知識和技能。

三、在教材取舍時的迷失

在一次縣級的音樂優質課評比中，上課的內容規定為人音版第15冊第二單元《雪域高原》。但在展示的六節課中，竟然沒有一位教師使用教材中的音樂作品，有些教師僅僅把課本中的歌曲或欣賞的內容作為課的引子，匆匆聆聽了一部分，便進入白選的教學內容；還有一些教師更是大刀闊斧，完全拋開教材自己重新設計。而幾乎每位教師都選擇了《青藏高原》、《回到拉薩》、《天堂》等較為流行的歌曲作為教學內容。課后在與老師的交流時老師們的觀點是：新課程可以讓教師自己選擇教學資源，我們覺得課本上的歌曲不好聽，所以就選了學生喜歡的作為教學內容。

的確，新課程的教材觀，反對機械地“教教材”，即把教學過程呆板地理解為就是全盤機械授予教科書的過程，而是積極提倡“用教材教”，即教科書雖是十分重要的課程資源，但不是唯一資源。教材內容可以根據具體的教學情境作必要的取舍和處理，在熟悉新課標、吃透教材的基礎上創造性地使用教材。但是這并不排除教材在課程實施中的重要地位。教材是依據國家的教育方針和課程標準編寫的，不僅反映了人類世代積淀的最基本最重要的文明成果，而且科學地體現了學生的年齡特征、認知水平和學習規律，并且經過國家專門機構的嚴格審定。以音樂教材來說.它是音樂課程專家、教學專家和一線教師集體智慧的結晶。把音樂教材視作音樂課程最重要的資源而成為師生、生生之間精神交往的媒介，完全足理所當然。這也是其他教學媒體所無法代替的。所以“用教材教”應當說是對教材的極大尊重，立足教材而不拘泥教材，用好教材又體現超越教材，絕不是完全拋開教材自搞一套。

《中國音樂教育》主編吳斌老師說過：教材是國家意志的體現，教材對音樂的很多方面，包括音樂的質量有嚴格的要求。如果教師只把好不好聽，喜不喜歡作為評價標準是不行的。例如，上述教師所選的《青藏高原》、《回到拉薩》、《天堂》雖然旋律優美，可能學生會喜歡，但這些歌曲是創作的作品.不是地道的藏族音樂，不適合拿來當藏族民歌講授。而教材中的《正月十五那一天》、《阿瑪勒火》等歌曲是經過精挑細選的最具代表性也最富有藏族風格的民歌，只要教師用多種的教學方法，讓學生反復聆聽，參與體驗音樂，根據音樂的彌漫性特點，學生會喜歡這些歌曲.并更能理解和掌握藏族音樂的風格和節奏、旋律等特點。

四、在自主交流時的出格

學習方式的轉變是課程改革的一大亮點。自主、合作、探究的新型學習方式在音樂課的廣泛應用，使學習方式出現了多樣化的景觀。師生、生生間的交流多了，課堂氣氛比以前活躍了。然而我們也經常看到在音樂課上，為了體現學生的自主選擇、自主參與，教師一味順應學生的意愿，實施開放式教學活動，任由學生天馬行空地隨意發揮，漫無邊際地自說白話，結果表面熱鬧非凡的對話交流實際上卻遠離了課堂教學目標，同樣成了在音樂外圍的漫游。

一位教師在教唱《母雞叫咯略》這首歌曲時，為了體現自主學習，提出了這樣一個問題：“唱這首歌之前，你想知道什么呀?”這個問題一拋出，引起了學生熱烈的反映。一個學牛問：母雞生蛋時是什么樣的?另一個又問：母雞下一個蛋需要多長時間?母雞下蛋叫聲與平常有什么不一樣?甚至有學生問：母雞下蛋時公雞在干什么等等。上課的教師沒有把學生的注意力引導到音樂上來，反而很高興地蛻：同學們提的問題很好，下面就這些問題我們分小組進行討論。接下去學生分組討論、發言，花了大量的時間交流母雞怎樣生蛋。等學生學唱歌曲時，時間已經過了30分鐘。

“母雞生蛋”的常識本來是輕描淡寫的一筆，但是學生的自主學習，師生的對話交流卻是圍繞著“母雞生蛋”這個與本課目標無關、毫無價值的問題。這樣的自主交流，看似把課堂自主權交給了學生，但實際上因為教師作用的喪失，使自主變成了自流。展現的是學生膚淺表層的甚至是虛假的主體性，失去的卻是教師價值引導、智慧啟迪、思維點撥等神圣的職責。自主交流最后成了信馬南韁，遠離了音樂的一種漫游、

當下的音樂課堂，要解決這些音樂課堂中普遍存在的教師問題行為。從根本上說還是要深入領會音樂新課程“以音樂審美為核心”的基本理念。音樂教學的全過程.應該是師生共同體驗、發現、創造、表現和享受音樂美的過程。如果沖擊了音樂為本的課程理念，就等于削弱了音樂課程的審美價值，破壞了音樂教育的獨立品格，因此，音樂課要突出音樂學科的特點，音樂課中要體現音樂，這是每一位音樂教師都必須牢記在心并付諸實踐的。