提高自我效能感 促進小組有效互動

互動作為新課程的一個價值取向，已成為課堂教學中不可或缺的行為。然而在課堂實踐中往往會出現兩個極端：要么不動，場面冷清；要么亂動，雜亂無章。課堂的互動變成了部分學生的個人秀，大部分學生成了課堂中的“看客”。這是很多教師都很糾結的問題，為此我開展了一個調查活動。調查結果顯示，互動參與度低的學生自我效能感大多也比較低，這些學生在被困難纏繞時往往過多想的是個人的不足，并將困難看得過于嚴重，從而產生心理壓力，影響學習任務的完成，久而久之。導致他們在小組集體活動中缺乏成就感、歸屬感。那么，怎樣提高學生的自我效能感，提高互動的實效性呢？通過實踐，我有以下幾點體會：

一、建立民主的師生關系，營造互動的心理場

課堂上，要讓學生敢動，這需要教師給他們創造寬容和諧的氛圍，讓他們沒有顧慮，不怕說錯。所以，教師要先改變自己的老觀念，在教學中發揚民主精神，少一點學究味，多一點活潑寬松；要相信學生，不要處處包辦；要尊重學生，尊重學生對學習方式的選擇、對問題的獨到見解，少些指手畫腳、強求統一；要鼓勵質疑，允許生生甚至是師生爭論，如此方能緩解學生的緊張焦慮情緒，激發學生探究展示的積極性，培養學生的自主意識，提高其思維活動水平。

二、科學設置探究問題，增加學生的成功體驗

成功的體驗會提高個體的自我效能感，而反復的失敗會降低個體的自我效能感。多次成功的經驗可以促進個體產生強烈的自我效能感，并內化到個體的自我概念體系中去。由于每個學生性格各異、水平不一，對事物的理解也不盡相同，因此，我們要從學生的實際出發，充分尊重學生的體驗差異。創設的問題要有層次性，適合不同學生的需要，探究題要有層次、有梯度。如果問題設置得過難，學生經過艱苦的努力仍然解決不了，就不會產生成功的體驗；反之，如果問題設置得過易，即使解決了，學生也不會產生成就感，不會將這種成功歸因于自己的能力水平，難以形成積極的自我效能感。只有學生通過努力可以解決的探究問題才能真正幫助他們形成積極的自我效能感，促使其積極參與到小組互動中。

三、合理劃分小組，發展自我概念

自我概念是指個體在長期的生活中形成的一種相當穩定的、對自己的綜合認識。在以往的教學中，學生往往不明確自己的學習角色，加之大班授課始終存在的固有弊端，教師不可能顧及到太多的學生，這樣就形成了“群灌”一說，即教師面向少量尖子生進行教學，而大多數學生成了旁觀者。迷失自我的學生是很難進入認知情境并積極參與課堂教學的。我在組織小組互動合作學習的過程中，對班里學生進行了異質分組，就是把學習成績、能力、性別乃至性格、家庭背景等方面不同的六至八名學生分在一個小組內，這樣小組內的學生之間在能力、個性、性別等方面是不同且互補的，便于學生之間互相學習、互相幫助，充分發揮了小組的作用。另外，每個小組的成績是異質的，就連帶產生了全班各小組間的同質性，為各小組站在同一起跑線上進行公平競爭打下了基礎。與此同時，我還嘗試將小組成員責任分工，讓每個人都擔任一種特定的角色，如領導者：引導小組活動，確保指定作業都能全部按時完成；激勵者：激勵所有小組成員參與活動，確保沒人壟斷討論和沒人被忽視，要求小組成員各抒己見；記錄者：分發小組練習資料，記錄小組討論成果；檢查者：檢查小組中每個成員的掌握程度。如此責任分工，實現了小組成員間的互動與合作，每一個人的特長及所處的位置都鮮明地體現了出來，一種被認可、被尊重的心理也在激勵著每一個組員，使他們成了互相依賴的共同體。

四、建立多元評價機制，挖掘學生學習潛能

新課程教學目標的多維性決定了教學活動的難度。個體的成敗經驗對形成良好的自我效能感固然重要，但他人的言語支持對個體自我效能感的形成也具有十分重要的影響，同伴或教師的一句話、一個微笑、一個眼神對于自我效能感低的學生來說或許就意味著認同感、安全感、歸屬感，這就要求教師科學地進行教學評價，用積極的言語引導他們。經過理論的研究和實踐的摸索，我采用了多元評價的方法，比如把個人評價和小組評價結合起來，把小組總體表現作為獎勵或認可的重要依據。這樣就把個人之間的競爭變成了小組之間的競爭，形成了“組內合作，組間競爭”的新格局。可充分利用小組分工表，表中分組員自評、組長評價、教師評價欄目，每周收一次，及時反饋。對學生的評價不僅要關注探究的結果，更要關注學生在探究過程中的表現，包括參與探究的態度、收集處理信息的方法、與他人合作的情況等。要把過程性評價、即興性評價和中介性評價結合起來，注重評價的多樣化，例如采用訪談評價法、問卷評價法、運用核查表評價法、小論文評價法、成長記錄袋評價法等。在學習活動中，對于自我效能感低的學生，不要忽視其任何一點小小的進步，不要吝嗇自己的贊美之詞，一句話、一行字、一朵花、一支歌、一個手勢、一個故事、一張照片……都可以改變一個學生。只要我們把“一切為了學生的發展”放在首位，用心評價，一定會收到令人滿意的效果。