警惕盲目的“有感情朗讀”

隨著課改的逐步深入，以“讀”為核心日益成為廣大語文教師的共識，指導學生“有感情地朗讀”被部分教師當作了教學的重中之重。然而，隨著“人文”、“情意”等因素在閱讀課上被盲目地復制，“有感情地朗讀”開始充斥著課堂并逐步泛濫開來，我們的語文課堂出現了“被格式化”的現象。靜心反思我們的語文課堂，究竟有多少“有感情地朗讀”真正發揮了效用？這個問題值得我們思考！

一、 脫離文本，片面強調感情

在筆者所聽過的課例中，部分教師在一些第二課時的復習回顧環節上，首先出示兩組詞語，然后讓學生有感情地朗讀這些詞語。學生一個個讀得拿腔捏調，貌似委婉動聽。教師隨即稱贊道：“原來詞語也可以讀得這么有感情！”

“感情”一詞在《現代漢語詞典》中解釋為：“對外界刺激的比較強烈的心理反應。”“有感情地朗讀”即是學生對文本產生一種強烈的心理反應后駕馭語言的過程。學生在接觸文本語言之前，是一個游離于課文所描繪的那種情境之外的閱讀客體，其內心是比較“平靜”的。而此時，教師要求學生脫離文本語境讀出所謂的感情，孩子們只能裝腔作勢、無病呻吟。斯霞老師一直提倡字不離詞，詞不離句，句不離文。文本中的詞語，只有放在特定的語言情境中才能表達特定的意思和情感，才能品味出其中豐富的內涵和意蘊。如果把它單獨拎出來，它就不帶有感情色彩或不帶有某種感情色彩了。現行蘇教版語文教材中并沒有哪一課要求學生進行有感情地朗讀。可是，當下的小語課堂，多數教師卻在不自覺地進行著“有感情朗讀”的訓練，使得“讀”占鰲頭，耗費了大量的時間和精力。教師全力以赴地進行有感情朗讀的訓練，但學生的語文能力并沒有明顯提高，這不能不說是一種怪異的現象。毋庸置疑，“有感情地朗讀”現象正遮蔽著我們的雙眼，使我們在語文之路上再一次迷失了方向，找不到來時的路。

二、 “讀”攬天下，忽視語言訓練

曾有一些教育人士提出閱讀教學要“以讀代講”、“以讀代練”，應該通過反復地讀去領悟文章的語言、意境，去體會文章的思想感情。因此，在一些課堂上，特別是公開課上，學生學會了迎合老師的心理，在諸如“讀得還不夠”、“要讀出感情”等語言的激發下，孩子們故意加重語氣，關注聲音。久而久之，學生語文能力的訓練被擱置，導致學生作業中錯別字連篇，口頭語言表達不當，也沒有通過對課文這個“例子”的學習進行觸類旁通的寫作嘗試，寫出來的文章語言平淡，磕磕絆絆，全無章法結構。

一位教師執教《大作家的小老師》第一自然段，先讓學生讀課文，然后找出哪些句子可以看出大作家對小女孩的喜歡？學生立刻發現：小姑娘白白胖胖，一雙大眼睛很有神，頭上扎著大紅蝴蝶結，真是可愛極了。該教師隨即指導學生抓住“大紅蝴蝶結”和“白白胖胖”等詞語讓學生讀得再紅一些，再白一些，再可愛一些。整個第一自然段的教學就圍繞著這句話進行感情朗讀，耗時五分鐘之久。這種隔靴捎癢的感情朗讀關注著語氣語調，卻忽視了語言的訓練。其實，如果這位教師能抓住本段中小姑娘的外貌，讓學生說說作者抓住了小姑娘的哪些特點來表現她的可愛，進而引導學生仿照文中外貌描寫的方法，寫一寫自己熟悉的一個人的外貌，表現出人物的特點，這樣的寫作訓練既讓學生研讀了文本，又對語言進行了有效的訓練，應該是一舉兩得！

在拋棄了語言訓練的閱讀教學中，學生在教師的指揮下盲從地進行著感情朗讀，卻沒有機會真正走進文本去感受、體味語言文字的意蘊之美，與文本的深層對話更是無從談起。不可否認，當下的語文教學正從“繁瑣分析”的極端向“讀攬天下”的極端邁進。

三、 千篇一“教”，忽略文本差異

《語文課程標準》指出，閱讀的基本要求是“正確、流利、有感情”，但在實際教學中，有些教師把這一要求等同于每篇課文的教學目標，泛泛地理解為凡是課文就得有感情地朗讀。于是所有的課文都被教師當作了有感情朗讀的訓練范本。說明文、議論文也盡在其中。前不久聽了一位教師執教《為人民服務》一課，教學中教師呈現了這樣的教學片斷：出示“為人民利益而死，就比泰山還重；替法西斯賣力，替剝削人民和壓迫人民的人去死，就比鴻毛還輕”等重點句子并指導：其實這句話就是圍繞著一個字——“死”來寫的。同樣一個字，用的地方不同，意義也不同。這兩個“死”，一個表達對法西斯的憤恨、蔑視，另一個表達對為人民利益而死的人的崇敬、愛戴、欽佩，試著通過朗讀表現這種感情。片刻后，教師指名朗讀。見兩位同學都沒讀出自己所要的感情，教師便作進一步引導：這句話中第二個“死”前用的是“去”，“去死”應該讀得有力，不屑一顧，如秋風掃落葉般的態度，可加上動作讀。而這句話中第一個“死”前面用的是“而死”，應該讀出敬佩的語氣等。教者這樣強行地指導著學生去讀“而死”和“去死”倆詞，直至滿意為止。

“有感情地朗讀”是一種個性化行為，由于學生的認知水平、理解和感悟語言的能力、朗讀水平等因素千差萬別，因此，有感情朗讀的處理形式也應各具特色。上述案例中，教師不惜花大力氣要求學生帶著同一種理解讀出某種特有的語氣，機械、整齊劃一地指導學生感情朗讀，導致學生個性、情感的喪失，課堂上大量寶貴的時間被耗費在了“有感情地朗讀”上。當不同體裁、不同風格作品的閱讀都被“有感情朗讀”“格式化”的時候，我們是否應該追問，這樣的有感情朗讀真的必要嗎？眾所周知，語文學習的終極目標決不僅僅是學會“有感情地朗讀”一篇文章。更重要的是，我們應該帶領學生走進文本深處，體會作者的意旨，習得文章的寫法，進行更好的說寫訓練。上述案例中，如果教者能夠抓住編者的意圖，引領學生初步接觸議論性文章寫作的結構方法，探究議論文的一般特點，為他們將來進入中學更好地學習議論文作好預設和鋪墊，效果一定更好。

《語文課程標準》強調：語文課程應指導學生正確地理解和運用祖國語文，使他們具有適應實際需要的閱讀能力。而學生所應掌握的閱讀能力中，除了朗讀可以與“有感情”沾邊，其他的閱讀都不需要有感情。其實，對一個人而言，能夠讀懂文章并體悟到語言文字的精妙，更多的是默讀品味，并不需要放聲進行有感情朗讀。作為語文教師，在課堂上，我們如果能夠給學生營造一個默讀靜思的“場”，讓他們咬文嚼字、涵詠語言，我們的語文課堂何愁不低耗而高效呢？