語文教學的詩意

“人詩意地棲居于大地之上”，荷爾德林的詩句因為海德格爾的引用和闡述而廣為流傳。

荷爾德林敏感地覺察到，隨著資本主義工業(yè)文明的不斷擴展，技術、功利、實用正在逐步抽掉人們賴以安身立命的精神根基，使人成為失落精神家園而漂泊異鄉(xiāng)的浪子。

荷爾德林所謂“詩意地棲居于大地”，是指無家可歸的游子在歷經(jīng)漂泊異鄉(xiāng)之孤獨痛苦以后，重新回歸自己的精神家園。詩人則是為人類的苦難主動擔當痛苦的人，“他們以執(zhí)著的犧牲向故鄉(xiāng)的親人們發(fā)出詩意的呼喚”，他們像安徒生筆下那些隱忍著自己不能言說的痛苦、默默奉獻自己的愛與溫情的少女。正唯如此，他們才是真正的詩人。

這種詩意的精神追尋，負載沉重的苦難，掙脫世俗的束縛，穿透功利的迷霧，正可隱喻傳統(tǒng)工具教育的失落，考量今日的教育與教師。教育必須有其信仰，沒有信仰的教育只能淪為技術，淪為失卻終極目標的工具。

沒有一個人是完美的，沒有一個人是可以例外的；沒有一個社會是完美的，沒有一種制度是可以例外的。人類存在意義的不完滿和生存價值完美性之間的矛盾和沖突，是人類生存永遠的無奈。人們希望通過教育帶來人類美好的未來，教育正是對生活的審視。教育的真正悲哀在于缺失了對價值的追問、對理想的追求。

以“詩意”觀照當下的語文教育，我們可以看到語文的知識化、知識的學科化與學科知識的教材化，課堂教學追求有效，有效的主要標準是考試，這種實用、功利的教育是造就書呆子和應試機器的教育。教育對生活的回歸，是人性的回歸，是對生命成長的回歸。所以，不必將知識視為神圣，更不可將教材視為圣經(jīng)。思想之自由，精神之獨立，創(chuàng)新的追求，生命的關懷比什么都重要。

語文的核心是語言，語言最精致的表達是詩歌；語文的外延是生活，生活中最為普及的文學樣式是詩歌；語文的功能是表情達意，情意的結晶即是詩歌?！扒閯佣o發(fā)”意味詩的誕生，“意境”則是對詩歌品位的評說。語文的性質(zhì)是生命的成長與文字符號的交融，人既是以文字符號的存在來區(qū)別動物，又依賴文字符號寄寓思想，認識世界，提升精神品質(zhì)。

語文的本質(zhì)即是生命的詩意成長，語文與生命渾然一體。抽掉語言人無異于動物，無所謂人類生命；舍棄生命便不存在語言。生命因語言而敞亮，語言因生命而精彩。教育就是生活，語文就是生命，語文教育是生活中的生命呈現(xiàn)，所以毛澤東說文科以整個社會為工廠。知識性的現(xiàn)象世界不是真實的生活世界，知識只是生活世界的碎片，學科知識則是知識的碎片，定義語文是一門學科知識，這無疑是狹隘的認識，是工具理性的話語霸權，是對詩意的背離。

詩歌要用形象思維，宋人援理入詩，所以味同嚼蠟。語文課的索然無味，便是抽象的說教、冷冰的分析、邏輯的演繹太多。語文教學中的詩意，不僅在于課堂教學語言精煉而不嘮叨，課堂教學節(jié)奏流暢而不呆板，語文教學情感跌宕而不平板；還在于吟誦的抑揚頓挫，詮釋中的峰回路轉(zhuǎn)，體驗中的言外之意，想象中的象外之境。語文中的思想不是由思辨直接抵達，而是寓理于情，寓教于樂；語文中的情感不是隨意的宣泄，而是“戚而能諧，婉而多諷”；語文中的情境不是游離語言之外的多媒體的彩色畫面的渲染，而是以語言為中介的教育環(huán)境的設置和構造；語文中的文化是民族的傳統(tǒng)和生命意義的體現(xiàn)，而不是敘事的宏大和價值的夸張。

語文的追尋詩意是對工具性的抗拒，是對精神自由的向往；語文教學中的詩意，注重直覺和頓悟，而不是死記硬背和機械訓練；語文教學中的詩意，注重感性體驗而不是理性分析；語文中的詩意，憑借形象和畫面感染而不是“三段論”的邏輯證明；語文中的詩意，訴諸想象和創(chuàng)造，傳遞愛心和善良，堅守正義和高貴；語文中的詩意是含蓄、凝練、蒙眬，讓學生有所思，有所感，有所創(chuàng)造，給學生以言有盡而意無窮的體驗。

詩意的語文不僅僅是知識的授受、掌握，而且是知識的消化、吸收和遷移，更是價值的叩問，是生命意義的生成和提升。