“師得”與“生得”

教學中誠有“師”與“生”、“教”與“學”之關系，姑且不談動態的“師”與“生”角色與動態的“教”與“學”的關系，單單就談我們固有的師生角色在語文教學中應有的“得”。

“師得”為先：貴在教學價值的發現

“教材無非是一個例子”，教師對教材的使用是對教材的二度開發，是一種創造性勞動，凝聚著教師的學識和智慧。“教師應是文本的知音。”(方智范語)需要教者在課前深度解讀文本，把握文本的重點，找到切入點。以此提升閱讀教學的效度。“滄海雖大，吾只取一瓢飲。”教學時的切入點可以是一句話，也可以是一個詞，一個字，甚至是一個標點，我們應該選擇兼具人文內涵和語言因素的價值內容來作為文章切入點。此外，還要關注學生的起點與需求、閱讀思維深度等因素。教師的文本細讀無論多么深刻都是允許的，因為只有“居高”才能“臨下”。但教師的深刻不等于學生的深刻，也不需要讓學生擁有教師的深刻，教師應當準確把握兒童心理和思想實際，用適合孩子的方式傳遞適合孩子的思想。

從語文課程的表現主體來看，主要是言語作品，是一篇篇“課文”，大多是文質兼美與體裁豐富多樣的“文章”。一篇文章，作為社會閱讀客體存在時，其主要價值在于傳遞信息；當它作為語文教材時，它肩負的責任不僅僅是傳遞信息，更主要的是要讓學生了解和學習它是如何傳遞信息的，或者說是怎樣組合言語這種材料進行信息傳遞的，即所謂的“教學價值”。

關注“教學價值”，首先要關注文體，把握不同的文體特點：敘事，我們要關注情節、結構、人物；寫景，我們要關注畫面、情感、順序；詩歌，我們要關注意象、情感、韻律。其次要知人論世，了解作者的身世際遇、寫作背景、個性特點等，有助于我們對文本的言語形式有獨到的、深刻的發現，話中之意、言外之音，皆入心際。再次要鎖定言語，關注遣詞造句、表達方式、布局謀篇的特點、作用、效果。不僅僅要體會到作者表達了怎樣的情感，而且還要領悟作者“惜字如金”的用意。這不僅能夠更深刻地感悟內容，體會情感，還能使學生獲得一些表達的知識、技巧。為習作提供儲備。多角度的文本研讀，能讓我們讀到課文的深刻之處、獨到之處，能讓我們接近或走進作者的內心，能讓我們品味到語言的滋味，感受到語文的魅力。

作為教者，細讀文本，對“教學價值”先“得”為快，這是語文教師教學準備的必需，也是語文教師閱讀教材(非一般文章)的應有之快。

“生得”有法：立足“讀、品、述”的教學策略

“讀書切戒在慌忙，涵泳工夫興味長。”(宋·陸九淵)從語言文字人手，引領學生對文本反復涵泳體味，給學生創造充分閱讀的時間，讓學生在瑯瑯書聲中，用心靈去擁抱語言，和作者的心靈直接對話，在思維和情感的強烈震撼中領會文本蘊含的偉大人格、深邃思想和美好情操，讓學生領會語言文字之美，領會作者的言外之意、意外之境，從而噴涌出不吐不快的言語表述。簡言之，就是讓學生在語文課堂中充分地穿行于聽、讀、品、述之間，實現語文的“言”與“意”的共生。

一、讀——察言會意

潛讀文本。“正確、流利、有感情地朗讀課文”既是課標規定的一項重要教學目標，又是打通文本“育”“意”通道的根本手段。“讀”不但促進了理解，同時培養了語感。積累了語言，是培養學生綜合性語文能力的客觀要求和最重要途徑。忽視了“讀”或“讀”不到位，學生語感的培養便成了無源之水，無異于舍本逐末。“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文，我之文也。”(清·唐彪)可見，課文讀熟了，詞語、句子、段落、篇章便爛熟于心，教師雖不明示什么表達方法，學生卻自然地習得。讀，包括吟誦、涵泳、有感情地誦讀等，讀的聲音可大可小，形式可以不一，一個“味”字了得，讀的本質是對語言全方位的品味。中國的傳統文化根本上是一種感悟文化，“文章千古事，得失寸心知”，讀沉其中，神游天外，所以讀是語文學習的上乘之法。

內化文本。語文教育的目的是讓學生獲得言語的“聰”“明”。言語“聰”“明”屬哲學命題，在語文教學中的目的性表達就是語文能力，而語文能力的內在核心是語感，所以，語文教學的根本任務就是培養學生的語感。語感的獲得不能像學理科那樣靠分析理解、邏輯推理，而是靠不斷地言語感悟醞釀和言語儲存積淀。背誦作為讀的最高形式，既體現語文的本質特征，又遵循語文教學規律。消化把握優秀言語作品的最佳方式是對言語作品全方位的品味吸收，而背誦就是以反復誦讀的方式，對言語作品不斷地多層面地感悟涵泳，最終對言語作品的言語形式和言語內容全盤吸收。從“工具性和人文性”的角度看，背誦是真正將語文工具性和人文性，即“言”與“意”達到無痕統一的最高境界。

二、品——明意賞言

母語教學，最重要的就是學習語言，領悟文本之“意”、事物之“象”是如何表達出來的，因此，教師應有意識地將文本的言語推至學生注意力的中心，引導學生從煉字的角度品味課文恰到好處的言語，體會作者運用語言之匠心。學生在與文本對話的基礎上，引導學生以各自的感官去“觸摸”“品味”語言文字。品味點可以是文章中的精彩句段，可以是寫法上的獨特之處，可以是句式上的有心變化，可以是修辭上的別具一格等凝聚著作者心智的言語，為從“意”到“言”的表達轉換作好準備。明白說，語文的教學目的不僅在于語文負載、傳達的內容，更在于語文本身——“言語形式”，懂得這樣運用語言之所以然，“使其言皆出于我口”“使其意若出于我心”，充分地內化至品讀主體的語感圖式之中。

每一個文本都有著獨特的言語方式，每一種語言結構都有相應的語文功能。教學中關注言語形式，形式中應更為關注語言結構。句式結構，如陳述、反問、設問、疑問、祈使句、感嘆句……段式，如復沓句段、總分段式、并列段式、轉折段式、遞進段式……文式結構，如總分(總分總)、倒敘、觀點與論證、說明的層次等。《猴子種果樹》(蘇教版第四冊)一文中有這樣三個段式：

一只烏鴉“哇哇”地對猴子說：“猴哥，猴哥，你怎么種梨樹呢?有句農諺，‘梨五杏四’。梨樹要等五年才能結果，你有這個耐心嗎?”

一只喜鵲“喳喳”地對猴子說：“猴哥，猴哥，你怎么種杏樹呢?有句農諺，‘桃三杏四’。杏樹四年才結果，你等得及嗎?”

一只杜鵑“咕咕”地對猴子說：“猴哥，猴哥，你怎么種桃樹呢?有句農諺‘桃三櫻二’。種桃樹再短也得三年才結果，你不著急嗎?”

三只鳥勸說猴子時的段式是一樣的：稱呼+疑問+說農諺+反問。揣摩作者、編者的意圖，在低年段的語文教學中，讓孩子學會勸說別人，這是一種方法。究其勸說之法：“猴哥”的稱呼很善意；“你怎么種x樹呢”很是不解；“有句農諺……”理由充足；“×樹要等×年才能結果，你……嗎”渲染勸說效果，達成勸說目的。教學中，可以抓住這一點發力，充分練說，說出真誠的勸說之意。這種語言結構要烙印在學生腦海，語言結構化的沉淀與連接，為類似的言語圖式留下更多“接口”，必將形成學生的語文閱讀與表達能力。

三、述——言投意合

語文課堂應該是在教師的精心引領下，在富有情趣的氛圍中，主要通過對典型“言語作品”的讀與品，不斷內化知識的、思想的、情感的、精神的等方面的收獲，并較為成功地外化為“言語作品”，即“述”(說與寫，口頭與書面皆屬“述”)，逐步形成能夠獨立聽說讀寫的“言語能力”的過程。“胸中之言日益多，不能自制。”學生在據言知意的過程中，意開始醞釀，覺得有許多東西要表達，加上語言表達方法的介入，對怎么表達有了較為明確的感覺，容易進入一種言語傾吐的積極而活躍的狀態之中。說出的話語、寫出的文章就能“從心底里自動而自然地涌出”，“意”的燃燒激起“言”的流淌，可謂“言投意合”。細究內層，其實讓學生把內化于心中的“意”轉化為“言”還需經歷兩個層面的過程：一是將內化于心中的“意”轉化為學生的“口頭語言”，二是將“口頭語言”轉化為“書面語言”，也就是學生要以有形的文字把心中形成的“意”準確而又精細地表達出來。

“述”是“讀”與“品”結的果，反過來，又可提升“讀”與“品”的質，三方螺旋推升，相得益彰。

誠然，語文教學中的師“得”面與生“得”面不盡相同，從“言意共生”的角度緊緊抓牢語文教學的韁繩，順著語文教學本真之路，“得意”又“得言”，“生意”又“生言”，語文教學也許才會有更高的境界、更濃的本味兒。

作者簡介：江蘇省如皋市白蒲小學校長。