讓生命得到獨特的學科滋養

漢字折射出一個民族的思維方式，以及重領悟、重意會的審美習慣。這樣一種思維方式和審美習慣在各種審美領域都有所體現，如中國畫法“移形似而尚骨氣”，“虛實相生，無畫處皆成妙境”。中國藝術中的這種以意統形，以神攝形，略于形式的美學追求遷移到漢語的句段結構上，它們有著驚人的相似。重領悟、重意會，不重形式已經成為了漢語的特點。這種由漢語言特點帶來的學科思維方式在無形之中也影響著很多語文學科教師看待“語文”的視角——“模模糊糊一大片”“感悟理解滿堂飛”“零敲碎打整六年”成了當下很多語文課堂的真實寫照。

出現這樣的現象，其根本原因在于教師往往忽視這樣一個基本事實：教師和學生都是以整體的生命，而不是生命的某一個方面投入到語文課堂中去的。正是基于這樣的反思，學校開始探索并詮釋“生命語文”的理論內核，在此過程中借鑒“新基礎教育”研究的相關理念，基于關注學生生命價值的理念，從三個層面回答了語文學科教學內容的育人價值：一是滿足學生通過文字認識世界，表達自我，與他人交流，拓展精神世界的成長需要；二是打造中國兒童的漢語根基、精神根基和文化根基；三是有助于兒童形成言語個性與風格，發展以言語為核心的獨特的精神世界，觀察和理解外部世界的視角和思維方式。以一句話概括之，就是為學生形成和實現自己的意愿，提供語文學科所獨具的路徑和獨特視角，發現的方法和思維的策略，特有的邏輯工具，為學生提供一種唯有在語文學科的學習中才可能獲得的經歷和體驗，才可能提升的獨特學科美的發現、欣賞和表達能力。

一、工夫在詩外——“整體關聯式”思維方式的確立

1.點狀割裂式思維中的“生命缺失”。

①忽視“結構”的發現和規劃。一是教師注重了單課解讀，忽視了語文學科內在邏輯的認識和安排，教師沒有利用課堂教學作好長程的設計與思考，當然也就不能將我們認識到的文本獨特的育人價值轉化成為學生唯有在這門課程中才能獲得的獨特的體驗。二是教師注重了單元解讀，忽視了對于“主題性單元重組”的重要性，教師在教學安排中忽視了“結構”的發現和設計，以致于學生在具體的學習中無法形成由簡單到復雜的結構鏈，造成語文學科學習中“工具”的缺失。學生在課堂中還經常處于“無工具可用，無自主可言”的相對弱勢地位。

②忽視“轉化”的具體綜合。教師忽視對以怎樣的課堂形態來促成育人價值的發掘與轉化的研究。換言之，就是我們在先期的相關研究中往往將學科育人價值的“挖掘”和“轉化”割裂開來，相對忽視了語文課堂教學中育人價值觀的具體綜合。所謂具體綜合，是指在教師教學活動這個具體的層面，借助具體的內容、目標、過程和方法，綜合轉化各種層面的價值觀，因此，常常出現開放性問題的封閉化實施，使許多美好的教學期待最終落空——語文課堂無法成為開放的、動態生成的、關懷學生生命的課堂，也無法使語文課堂成為各種資源價值提升的課堂。

③忽視“活動”的開發和利用。任何一門學科能產生對生命的影響，就必須借助于教師基于自身學科教學行為整體關注基礎上的學科文化的建設。對學生而言，通過學校開設的國家課程而逐漸形成的學科文化對他們精神生活的影響是最大和最持久的。盡管蘇教版教材已經在高年級安排了語文綜合活動，但是我們一些教師在安排學科活動的過程中往往出現“為活動而活動，有活動無語文，有活動無學習，有活動無發展”的現象。

2.整體關聯式思維中的“生命色彩”。教師通過全程關聯式策劃，以序列化的學科教學活動(序列化的學科教學活動指教師在學科育人價值訴求的引領下。長程規劃單元教學時間內的課堂教學和學科活動內容，使學生逐漸發現、學習、掌握和運用某種“結構”最終使學生獲得學習此類課程的“有效工具”)為基座，營造有生命感的學科課堂。

①尋找單元內容之間的前后聯系。這樣的基于教材單元的教學大單元的構建與實施，讀出了單元內容間的“同中之異”和“異中之同”——單元內容在教學意義上的關聯。這就便于教師在教學過程中圍繞著預設好的“結構”，設定好學生語文素養的培養路徑，使每一篇文章的教學都在某一個重要的“節點”之上——讓不同語言風格和言語內容的文本，對學生發現、體驗或運用某種學科學習工具的策略形成產生積極的、獨特的、連續的影響。這樣去認識和把握具體的教材，我們就可能通過一個階段的語文教學，提升其獨特學科美的發現、欣賞和表達的能力。

②關注學生基本學力的養成和提升。學生作為一個鮮活的生命個體，是帶著全部的可能性和豐富性進入課堂，投入學科學習的。因此在進行具體的課堂教學之前，我們的學生并不是一個抽象的群體。那么怎樣才能將我們的學生群體具象化呢?很重要的途徑就是結合我們所教班級學生的學力形成情況，設定合適教學起點，發現學生在投入這樣一個單元教學內容的學習過程中會遇到哪些困難和障礙。并由此得出我們通過本篇課文或本個單元的教學試圖提升的認識或能力點。只有這樣，我們才能從根本上保證每一個學生也能成為課堂中學科育人價值轉化的主體之——即讓學生帶著“工具”和“方法”，主動參與教學意義的主體建構。

③規劃實施豐富多彩的學科活動。學科活動并不是一個全新的名詞，但很多時候，在規劃和實施語文學科活動的時候，缺乏相應的課程意識，這些活動作為一個單個的“個體形態”分割著學生的校園時間。由于沒有處理好“學科取向”“社會取向”和“學生取向”這三者之間的關系，我們的學科活動和學科教學漸行漸遠，成了在兩條道上奔馳的孤獨的馬車。如果要實現語文學習中課堂和課外的雙向滋養，就必須牢固樹立“整體意識”——對課內外的內容進行結構化的處理，提供一個平臺，使學生能夠在學科活動中進一步強化其在課堂中得到的課程體驗。

思維方式是衡量和區分傳統教學和現代教學的重要標尺。教師思維方式的轉換成為了“生命語文”亟須解決的首要問題——讓教師從點狀思維走向整體思維，從割裂思維走向關系思維，從靜態思維走向動態思維，從結果思維走向過程思維。只有這樣，才有可能通過我們的語文教學為學生的生命成長打上亮麗的底色。

二、成長在課中——“發展生長性”課堂特質的形成

課堂教學是師生生命活動中重要而有意義的組成部分。教學作為人與人之間的特殊共同體內的交往，要求讓每個參與活動的人能夠獲得多方面的滿足與成長。學生作為一個個鮮活的生命個體，和教師一起構成了教學活動這一有機整體中的“反應鏈”。雙方的角色在課堂中呈現出應景性和豐富性，而這種應景性和豐富性必須依賴于課堂生長本身。一個生長性的課堂，才是一個講究生命質量的課堂和一個持續發展的課堂。通過開放的教學，開發學生的“基礎性資源”，實現課堂教學過程中學生資源的生成，再通過師生、生生之間的互動及教師的回應反饋，生成與教學內容相關的新問題的“生長元”，實現新的教學過程的生長。在教學活動的過程中凸現了互動生成的特征，課堂才會呈現出生動可變性，課堂教學的多種育人功能才會被開發出來。

1.新型規則的彌散——讓學生成為課堂教學價值轉化的主體。新的課堂教學需要實現“課堂規則”的重建，并依托課堂規則的建立，直面課堂教學改革中依然沿襲的不合理規則和控制方式，著眼于讓學生在生成的教學環境中實現真實的生命成長。

在課堂教學這一特定的情境中，師生或生生之間的約定是師生在動態的教學活動中建立起來的，是不斷發展、不斷循環生成的，并通過課堂教學不斷制度化和合法化。我校立足于“促進生命成長的課堂規則”的研究，實現了課堂規則的三個轉變：變單向為多向(師生或生生間多維、多向、多層互動的規則)，變靜態為動態(注重新型課堂教學規則的過程性策劃)，變顯性為主為隱性為主(加強隱性規則意識的課堂熏染，直至新型規則在課堂中的彌散)。教師逐漸在課堂教學中注重實施開放性的教學活動，提供多維、多向、多層互動的可能性；突破線性的教學流程，呈現多維、多向、多層互動的豐富性；追求適切的集聚提升，體現多維、多向、多層互動的指向性，并把這種交往變成師生同構共生的生命歷程。

需要指出的是語文課堂教學需要“演繹式的教學”，但也需要“歸納式的教學”，而教師在課堂中通常采用的教學組織方式成為課堂隱性規則的主要體現。只有建筑在充分演繹基礎之上的適時、適度的歸納總結，才有可能在課堂中孕育出學生發現、欣賞和表達獨特的學科美的工具，而工具的獲得與運用本身也就成為了課堂隱性規則的直接外現方式。教師的這種基于生命、尊重生命、為了生命的課堂規則的逐步建立和彌漫，則讓學生慢慢地成為課堂中學科價值轉化的主體之一。

2.類課文教學——讓學生經歷課堂教學價值轉化的過程。課堂教學中積極探索類課文的教學，就是為了將教材解讀和學情分析所得的“結構”(知識結構、方法結構和能力結構)，通過合理的教學結構安排，在課堂中最大程度地轉化出來。因此，要營造生長感的課堂，就要求我們明晰各類課型就語文本體視角而言應該追尋的不同的育人價值，形成各類課型完整的教學內容序列，并在確定各類課型的基本教學流程的實踐過程中提出各類課型的教學建議，而其核心問題就是每一堂課重要提升點的把握。

上表的“抒情類課文”的結構化內容序列充分挖掘了“抒情類課文”的獨特的育人價值，以幫助師生共同形成“類結構”的意識。具體而言，通過“抒情類課型”的研究，我們想達成三方面的價值追求：

一是通過教學內容的結構化呈現，使學生依托于一篇篇課文的學習，在逐漸感知并領悟“一般情緒”“理智感”“道德感”“美感”的基礎上，豐富其精神生命成長的質量。

二是通過教學內容的結構化重組，使學生在不可回復的課堂生命歷程中得到獨特的學科邏輯滋養——獲得“情感共鳴”和“情感抒發”的方法，并最終形成基于閱讀這類課文的方法結構。

三是通過教學過程的結構化設計，使教師逐漸形成教學中的“結構意識”，使教師能以這類課型所獨具的路徑和獨特視角、發現的方法和思維的策略來重組教學內容和教學過程，為學生提供一種唯有在這個學科、這類課型的學習中才可能獲得的經歷和體驗，提升其獨特學科美的發現、欣賞和表達的能力。

教師有了這種“類結構意識”，在具體解讀每個年段不同的抒情類課文時，就有了一個“生命成長”的標桿，讓學生能在六年的小學語文學習中經歷語文學科價值轉化的過程。

3.課堂新特質——讓學生享受課堂教學價值轉化的樂趣。如果說，類課文教學解決了讓課堂逐漸“清晰”起來的問題，那課堂特質的形成則有如空氣一樣，包裹著課堂中的每一個生命個體。這種特質足以成為另一股神奇的力量，改變著課堂的物理和心理環境，改變著師生在課堂中的生命狀態——形成師生積極、有效、高質量的互動，促進課堂教學的動態生成，使課堂更具有機化。要形成這種課堂特質，教師就需要從原來封閉的控制式的教學向開放的教學轉換，而開放的教學核心是對教學中“人”的極大關注。

將學生視作某個發展節點上的具體的個人或群體，“開放式導入”就成了生命課堂的前提條件。首先，向學生提出挑戰性、開放性的問題，這表現了我們對學生的生活經驗和發展需要的關注，為開發學生的潛能、實現學生可能達到的水平提供了條件和舞臺；其次，問題具有挑戰性可以激發學生解決問題的欲望，可以激發學生在自己已有的認知結構中檢索與問題相關的經驗或信息，可以激發學生在已有條件分析的基礎上努力創造條件去解決問題的勇氣與信心；最后，問題的開放性要反映教師對每一個學生的關注，為學生的思維打開廣度和深度的多條通道，這樣，可以使每個學生都有可能在自己的基礎上形成解決問題的方案。

為了使學生的資源得以生成，在開放的問題提出以后，教師要為每個學生提供_定的獨立思考、解決問題的時間和空間，并通過多維、高效的課堂網狀互動，讓學生經歷一個完整的、不可替代的自我意義或方法建構的過程。如果教師在互動啟動之初，就“不失時機”地抓住課堂中某個學生的只言片語“大做文章”，然后硬生生地歸結到自己設定的“提升點”，那么這種短暫的互動，學生獲得的僅僅是記憶層面的知識，而非真實的學習經歷。靈動開放的課堂必然是“意外頻繁”的課堂。這種頻繁發生的意外恰恰是“生命課堂”的最本質屬性。如果教師經常性地將個體思維替代群體思維，個體經歷替代群體經歷，進而產生班級學生群體中的“話語霸權”現象，學生就會在潛移默化中形成并不斷固化其對課堂隱性規則的認同——于是課堂中學生的思維趨同心理不斷得到強化，而“說出自己獨特的理解，經歷自己獨特的學習歷程”的心理被不斷弱化。

將學生視作某個發展節點上的具體的個人或群體，善于挖掘并具體轉化出語文學科獨特的育人價值，關注學科教學的具體展開邏輯，形成全新的語文課堂特質。

作者簡介：江蘇省常州市局前街小學教導處副主任。中學高級教師，常州市特級教師后備人才。