語文課的“問題”怎么出

一、語文課需要“問題”

有這樣一段話：“人之所以是人，第一是因為他提出問題，而第二則是因為他想回答問題。”可以說我們的學生沒有問題，不能提出問題，那他的學習就有問題了。

這個道理我們的先人早就說得很清楚了。《禮記》有“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，清朝陳憲章提出“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”，還有“好問則裕，自用則小”之類，不一而足。連俗語都云“學問千千萬，起點在一問”，明確表明需要重視“問題”。所以語文教師要有問題意識，進而培養學生的問題意識。學生有了問題意識，能夠發現問題，提出問題，進而解決問題，才能真正增長智慧和才干。

從時下來看，一節好課的標準是教師設置了恰當的教學目標，始終明確這一目標對整個課堂的統領作用，充分調動學生的主體性，取得了良好的教育教學效果。為完成預設的教學目標，語文課堂需要學生們去解決一個又一個問題，這是毋庸置疑的。不少優秀的公開課、評優課的主要課堂流程就是一連串的問題，這些問題將課堂分為幾個連貫的環節，能引領學生一步步走向深入，教學效果是明顯的。

二、語文課的“問題”是教師預設出來的

先從語文學習的性質開始。語文課是語文學習的主要陣地，中學生語文學習的性質通常可以界定為：“在教師的指導下，有目的有計劃的自覺的語文學習活動。”教師的指導，或者說課堂雙主體下教師要有“平等的首席”觀念，讓我們的語文教師對課堂“問題”，準確地說課堂提出哪些問題開始了孜孜以求的探討。

山東杜郎口教學模式課堂流程中，預習課，教師先分發預習學案，學生依照學案進行一系列預習；展示課，展示預習過程的成果；反饋課，教師抽取上一節課展示不理想或重難點題目，反饋偏科生及待轉化生的掌握情況。其設施的關鍵是預習學案，學案的內容包括：預習重難點、預習方法、預習提綱、預習反饋、預習小節等。

江蘇如皋的“活動單導學”，教學過程中的“活動”一般包括以下幾個環節：一是自主學習，即學生根據“活動單”確定的教學目標、教學內容等進行自學；二是小組合作探究，即小組合作解決自學中沒能弄懂的問題；三是展示交流，展示小組合作學習的成效及存在的問題；四是點評提升，師生、生生互評，教師引導學生歸納、提煉教學內容的重點、規律和解題思路、方法、技巧等，突出易錯、易混、易漏的知識薄弱點。其關鍵是“活動單”的預設。

在教學的實際過程中，這些預習學案也好，活動單導學也罷，其實都是教師課前的一種預設，學生的學習過程就是圍繞教師的預設問題展開的。我們擔憂的是：這些預設的問題是不是變成了一個又一個學生解決的具體的問題，學生學習過程是不是會變成完成一個個題目；這些預設是不是符合學生心智發展的實際，真正切入并豐富了學生的經驗系統；這些預設是不是“問題”的全部，還有沒有其他“問題”。一句話，教師的預設是不是會主宰學生的學?

語文學習過程最大的特點是多樣而復雜。閱讀、寫作、口語交際各自不同，就是各自內部構成因素的學習過程也不盡相同。比如文學作品和實用類文本閱讀過程就不一樣，這是多樣。再比如，閱讀的感知、寫作或口語交際的構思就是多種因素的參與和交匯，并且個人有別，要有準確的把握，就殊為不易，此為復雜。依照建構主義和人本主義的學習理論，學習是學習者以自己的知識和經驗為基礎的自我構建過程，是“學生自己決定如何學習”。如果教師的預設主宰了學生課堂的學習內容，學生依照教師的“問題”去學，“有目的有計劃”是有了，“自覺的語文學習活動”能真正實現嗎?

當然，有人要說：沒有預設怎么會有高效的課堂，沒有預設課堂不是就天馬行空，毫無章法了嗎?預設，教師不提問不是教學的虛無主義，不作為了嗎?

三、語文課的“問題”是學生生長出來的

語文課堂的“問題”，實際上關系到兩個層面：教(學)什么，怎么學。我要說的語文課“問題”在哪兒，主要是想理清語文課堂提出“問題”的依據在哪兒，具體的問題應該由誰主導。’

良好的教育是和學生的生活經驗緊密聯系的。接智就如接枝，“我們要有自己的經驗做根，以這經驗所發生的知識做枝，然后別的知識方才可以接得上去，別的知識方才成為我們知識的一個有機體部分”。照這個理解，語文課堂要體現學生自主、自覺地學，“問題”還得讓學生依照自己的經驗去提出，去體悟，去解決。

以閱讀教學為例。我們強調課堂預設，教師很可能局限在某一篇課文教學范圍內，把對文本的解讀轉換成一個個具體的問題，而忽視開發具有引發學生發現問題的普遍性問題。語文界早有有識之士撰文指出：我們許多教學雜志發表的教學實錄或教學設計，大部分公開課，多是這種教師根據自己對文本的理解，提煉出幾個試題式問題讓學生思考討論，并由這幾個問題環環相扣，構成整個閱讀教學的過程的“試題式課堂提問”型課例。這不如“讀前指向性設問”和思維艱難時的“提示式點撥式設問”。以《世界上最美的墳墓》為例，不是要提出“這個墳墓為什么是最美的”這一類具體性的試題性的問題，而是要著眼于普遍性問題，引導學生進行“主體間性對話”，“從矛盾處尋找”問題，“從反常處尋找”問題，“從強調處尋找”問題，“從比喻與概念處尋找”問題，激活學生的話語因子，讓“學生的閱讀真正回歸到主體的、主動的、完整的、富于探索性的真正的閱讀”。

普遍性問題，就是能引發學生二次思考的問題。比如“從矛盾處尋找”問題，一篇文章前后或許會出現矛盾，要么是作者的疏漏，要么就是作者“匠心獨運”。抓住這些矛盾去思考(即自問)，引導學生在文本中尋找作者對這矛盾隱晦的暗示或明確的解釋。

這樣看來，語文課堂學生要解決的具體問題不應當是教師提出的，最多是在教師引導下去發現，結合自己的經驗去解決；越俎代庖、拔苗助長是行不通的。教師要考慮的是提出具有普遍意義的提綱挈領的問題，啟發學生從普遍問題中尋求具體問題。把握了普遍性問題，就能引導學生提出最具價值的問題，更有利于實現有創意的、生命化的閱讀。

或許有人會說，沒有教師借助問題對學生進行預設性的培養，怎么會有學生能夠自我提出高質、高效、高妙的問題?筆者認為：預設和生成，相輔相成，缺一不可。但是，前者僅僅是基礎，是生成的基礎。我們絕不能把課堂主要教學目標、主要教學內容和主要教學過程定位在這個預設上。

作者簡介：四川省成都外國語學校語文教師。