如何預防個性化閱讀教學的“自由化”

《全日制義務教育語文課程標準》指出：“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析講解來代替學生的閱讀實踐，應讓學生在主動積極的思維中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”在此指導下，個性化閱讀逐漸成為當前語文閱讀教學中一道亮麗的風景線。教師在教學中開始重視學生的感悟，為學生打造個性化閱讀的自由平臺，尊重學生的個性，引導學生從自己的情感體驗出發，實現與文本的視角融合，閱讀課堂開始生動，學生變得活躍。

然而，我們也遺憾地看到，有些教師對個性化閱讀的理解有些偏差，使閱讀教學偏向“自由化”，有時還出現了肢解文本、脫離文本的現象。針對這種現象，筆者認為要科學地進行個性化閱讀教學，除注重學生的情感體驗之外，還要做到以下三點：

一、注重文本的內涵。防止文本閱讀“自由化”

在新課程理念引領下，教師在閱讀教學中，尊重學生的個體差異，讓學生釋放自己獨特的情感體驗，鼓勵學生對文本進行個性化解讀，獲得自己獨特的閱讀體驗和感悟，這是十分必要的。但是，在鼓勵學生積極體驗和創新的同時，必須對學生的個性理解把握好分寸。文本的內涵總是有些傳統的、經典的東西，如小說中的重點人物、精彩情節，這些共性是我們首先要引導學生去關注的。片面夸大學生的主體地位，以自讀、自悟完全代替引導學生鉆研文本，忽略文本的客觀內涵，重拓展輕文本，過分強調學生的“多元理解”和“獨特體驗”，甚至遠離文本，這樣的個性閱讀偏離了文本的基本精神，顯然不符合新課標精神。其實，個性化不等于自由化，個性化閱讀強調的是閱讀個體有不可替代性，每一個讀者在抓住文本內涵的基礎上，從自身的經驗和情感對文本進行多角度地解讀，而不是說沒有原則地隨意理解。那怎樣抓住文本的內涵呢?

首先，文本是特定時代作者思想情感的載體，它體現了作者特定的價值觀和審美情趣，有其客觀的基本內涵。我們對于文本解讀必須在尊重和理解作者原意的前提下進行，要研究作者的創作意圖、創作背景，甚至是作者的生平閱歷和時代背景，確定文本的價值取向和作者蘊含其中的思想情感。如上名著閱讀《西游記》，師問：“讀了課文后，你能說說最喜歡誰嗎?”大部分學生說最喜歡孫悟空，也有人說最喜歡豬八戒，也有人說最喜歡唐僧，但其中一學生說：“我最喜歡白骨精，因為她有手腕，不僅騙了唐僧，還趕跑了孫悟空。”這個學生的理解顯然偏離了文本的價值取向。

只有引導學生尊重文本，鉆研教材，把握好教學內容的價值取向，然后學生的體驗才是有價值的。偏離文本價值取向的理解，看似新穎，卻只是沒有意義的空話；或是膚淺片面的理解，談不上閱讀能力的有效提高。

其次，學生對文本閱讀的個性化解讀的實現，只能靠多閱讀，多思考，走進文本。要指導學生從整體上把握文本，注意文本中的字、詞、句、篇各要素是相互聯系的，這樣才可能做到不背離文本內涵。所以個性化閱讀絕不能斷章取義或憑空想象，必須在把握課文整體內容的前提下，結合具體的語境理解。

然而教學實踐中，有時教師對學生個性的過分張揚甚至是放縱，忽視了引導學生整體閱讀文本。甚至有時學生才初讀一遍，對全文內容還沒有整體把握，教師就讓他們說說自己的感悟和體驗，喜歡哪一句、哪一段，最想解決的問題是什么。結果，學生感知的內容比較片面，往往容易斷章取義，說一些枝節瑣碎的東西；提的問題也比較膚淺。這樣的課看似熱鬧，照顧了學生的個性，但學生真正用于閱讀的時間太少，難以獲得對文章基本內涵的整體感受，學生的個性化的感悟與體驗也成了空中樓閣。

語文個性化閱讀教學既要培養學生的個性，又要顧及文本的共性。離開以作品內涵為基礎的個性化閱讀，就是無本之木、無源之水。

二、注重教師的引導。防止學生思考“自由化”

重視個性化閱讀并不意味著忽視教師的引導，教師依然是學生學習的引導者和組織者。閱讀教學中教師的引導作用主要表現在通過深入點撥，把學生個性化閱讀引向正確的方向和軌道，提升學生的閱讀水平。與以前的閱讀教學相比較，似乎學生的活動越來越多，教師的活動變得越來越少。實質上，教師的主導作用是從量的減少到質的提高，是發揮更加重要的作用。

個性化閱讀是一個質疑解難、發現探究的過程，學生在積極主動的思維中加深對文本的理解和思考。由于自身的知識積累、生活經歷等的不同，學生對文本的解讀必定存在差異，這往往能給課堂帶來百花齊放的效果。但不可否認，學生一般閱歷較淺，認識水平相對不高，閱讀凝聚著高遠見識和深邃思想的文本難免會遇到障礙，表現出來的個性化閱讀的思想可能是表層的、片面的，甚至過于隨意而自由化。這時就離不開教師的適當引導與幫助，進行閱讀方法等方面的指導，教師要充分發揮文本與學生之間的橋梁作用。有些文本中的內容或因故事發生的年代久遠，或因故事發生的地點是異國他鄉，生活經歷簡單的學生們往往很難準確、深刻地感悟到文本內容和思想，這時也需要教師適時地引導點撥，進行相關背景和知識介紹。在教師的適時引導和啟迪下，學生就不會有“這個父親不好，他爬欄桿違反了交通規則，還給兒子作了壞榜樣”(《背影》)這種偏離文本的“個性理解”。在教師的幫助下，學生了解了宋代“官逼民反”的社會現實，也就不可能把魯智深拳打鎮關西的見義勇為解讀為知法犯法了。

當然，教師應當注意把握好度，處理好維護文本價值取向與尊重學生獨特體驗的平衡。當學生的思考走進誤區、思維卡殼時，教師就應當給予畫龍點睛的提示，加以適當的引導和點撥，幫助學生迅速找到正確的途徑和方法，或在原有認識的基礎上得到升華。

三、注重評價的多元化，防止答案“自由化”

多一把尺子就多一批好學生。引導學生進行個性化閱讀，評價方式就要多一點開放性，允許學生見仁見智，既要注重學生的閱讀結果，更要注重他們的閱讀過程；既要注重學生在個性化閱讀時基礎知識的掌握，更要注重學生在閱讀過程中所表現出來的能力發展。

但是，評價的多元化是在尊重文本內涵和價值的基礎之上的，讓學生大膽地說并不是毫無原則地一味贊賞甚至鼓勵過度“自由”的理解。有的教師害怕壓抑學生的個性，擔心破壞學生思考和回答的積極性，對學生發言中違背文本基本內涵的明顯錯誤也不能及時指出。這樣就相當于“慫恿”學生對文本進行隨心所欲地解讀，這實際上是在縱容學生的個性，甚至會給學生誤導：閱讀文本就是要求新求異。上文中提到學生對于喜歡白骨精有手腕的回答，其他個別學生附和，此時教師如果也贊許地點頭，就是一味地鼓勵學生對文本進行個性化解讀，尋找答案的豐富多彩，卻忘記了文本的價值取向，這對學生個性化解讀文本能力的發展非但沒有好處，而且是有害的。

在尊重學生獨特體驗時。教師要牢牢記住文本是語文教學的根本，對學生紛雜的個性化體驗應作出恰如其分的評價，觀點正確獨到的，毫不猶豫地給予表揚和支持；見解不夠完整的，應不厭其煩地進行引導；認識出現偏差的，應直言不諱地指出，這才能幫助學生學會正確地閱讀，學會理性地思考。

“一千個讀者就會有一千個哈姆雷特。”閱讀教學中，教師還學生以自我感悟的機會和發現、探究的過程，鼓勵學生個性化解讀文本的同時，堅持閱讀個性化應建立在對文本共性的整體理解這個“和”的基礎上，絕不能忽視教師的正確引導作用，放任自流。這樣的語文閱讀教學才會充滿生機與活力，不僅培養了學生對課文進行個性化解讀的能力，也正確發展了學生實踐能力和創新精神，有效提高學生的語文素養。

作者簡介：江蘇省蘇州工業園區第五中學語文教師，蘇州工業園區“教壇新秀”“十佳教師”。