發掘語文課堂的審美因素

美是人類的永恒主題，是人的本性和存在方式。語文學科因其自身特點，是最具審美性的學科之一。語文特級教師柳袁照認為，語文課堂作為審美教育的主陣地，從來都是詩意的、美麗的，學生正應該通過這些具體而生動的語文學習活動來獲得“美的熏陶”“詩情的感染”和“詩心的鍛造”。在“語文課程具有重要的審美教育功能”這一認識基礎上，組內各位老師發揚原有的優秀傳統，積極致力于語文教學實踐，力求撥開重重迷霧探索語文課堂的“本真”，構建“活生生”的語文課堂。

以《聽聽那冷雨》一文為例，對于學生而言，如果將本文的內涵理解透徹，是有相當的難度的。我就思考如何尋找教學切入點。此時，我想起了柳袁照老師在他的一篇文章中說過：“詩性的語文教育，要體現在教學的各個具體環節之中，這樣就必須構建詩性的語文教育課堂模式。”于是我打開了備課思路，一節課上只要能讓學生有所得，就是一節成功的課。

這節課，我就定位于帶領著學生經歷一次感受語言文字之美的旅程：從“昔我往矣，楊柳依依”的傷感到“相信未來、熱愛生命”的呼號，從瑯瑯上口的《阿房宮賦》到給人環佩叮咚之感的《聽聽那冷雨》，無不展現了漢字營造出來的跌宕生姿之美。優秀作品的意義、主旨固然重要，可再深奧的主旨也要通過語言文字表現出來。在此我擷取本文幾句文句的教學設計。

(1) 先是料料峭峭，繼而雨季開始，時而淋淋漓漓，時而淅淅瀝瀝，天潮潮地濕濕，即連在夢里，也似乎有把傘撐著。

(2) 杏花，春雨，江南。

(3) 如憑空寫一個“雨”字，點點滴滴，滂滂沱沱，淅淅瀝瀝，一切云情雨意，就宛然其中了……翻開一部《辭源》或《辭海》，金木水火土，各成世界，而一入“雨”部，古神州的天顏千變萬化，便悉在望中，美麗的霜雪云霞，駭人的雷電霹雹，展露的無非是神的好脾氣與壞脾氣，氣象臺百讀不厭門外漢百思不解的百科全書。

句(1)一開始就給予讀者視覺沖擊，我要求學生從接觸過的古詩文中尋找類似的手法，學生立刻聯想到了李清照的《聲聲慢》。句(2)只有6個字、3個詞，我要求學生閉眼設想這6個字組成的畫面，然后給出幾幅圖片，要求找出最符合他們腦海中形象的那幅“杏花春雨江南”圖。賞析句(3)時，我則要求學生仿照“雨”和“雷”“霜”“雪”等字的關系，搜尋其他漢字之間的相互聯系，極大地調動了學生的審美積極性。

這種課堂教學模式似乎有些另類，但恰恰是符合語文審美課堂的內在要求的。如果老師能有些課堂形式的創新，對于激發學生學習語文的興趣，提高他們的審美水平有著不可忽視的作用。

形象性是審美的基本特征，在語文教學時要引導學生感受文學作品中的形象美。諸多課文借助語言文字來表現各種形象，語文教學的一個很重要的任務就是引導學生理解感受這些語言符號傳達的形象，讓課文的語言符號傳達的形象轉化為學生頭腦中的鮮活形象，讓他們栩栩如生地活動在學生的頭腦里。

以《邊城》一文為例。整部小說既為我們展現了湘西邊境的風光美，又讓我們感受到了人性美，關鍵是如何讓學生去體驗這種人性美呢？我不是直接和學生來討論人物形象，誰誰誰是什么特點，誰誰誰是什么性格等等，這樣給學生的只能是一個個沒血沒肉的平面化的“畫像”。我設計了這樣一個問題：湘西邊境茶峒的美由哪些因素構成？學生很容易從風景美而想到人性美。我繼續追問，人性美在哪些地方體現出來了？每個學生思考的角度不盡相同：爺爺不圖名不圖利，多年堅持守著渡船，這是人性美的體現；天保、儺送兄弟的“讓愛”，這是謙謙君子之風；翠翠的善良、純樸是我們現代社會所缺乏的……在這樣的啟發下，一個個人物形象構成了一個沈從文筆下的理想社會，而小說的主旨也浮出水面，一切水到渠成。

我們還能依靠自己生動傳神的、繪形繪色的、極具描繪的、形象性的教學言語，調動學生想象等思維活動，在頭腦中生成一定的形象。蘇教版《想北平》一文，老舍寫出了“我的北平”，把對北平的感情上升到愛母親的高度，他拋開一切美好的詞語，用最通俗質樸的言辭，表明北平與自己是“你”中有“我”、“我”中有“你”的融為一體的關系，表達“我的每一思念中有個北平”的情感。在《鄉土情結》一文中，故鄉又成了立于民族高度，維系民族凝聚力的紐帶。在《我心歸去》一文中，故鄉又不是一個簡單的詞語，而是包含著游子血和淚的意象。如此一來，這個板塊中的幾篇文章對于“故鄉”的理解各有側重，學生未免難以感受故鄉這個形象。于是我將幾篇文章作了個比較，在上課時我先表達了我的思鄉之情。然后提出：“同學們，你們心中的蘇州是什么樣子的？如果你的故鄉不是蘇州，那么又給你留下了哪些記憶？”借此，我想傳達給學生這樣一種認識：故鄉不是一個干巴巴的詞語，每個人的故鄉對個人而言都有著不同的意義。這樣，故鄉的形象就具有了個人的審美特質。

讓課文的鮮活形象活躍在語文課堂上，讓課文里的鮮活形象活到學生的頭腦里，這是語文教師的重要任務，教師要用多種手段和方法完成這一任務。

柳袁照校長在《構建“語文審美課堂”》一文中指出：“在語文的審美課堂上，情感要素特別重要。情感是審美心理最為活躍的因素，在情感的推動下讓學生想象，又依照情感的邏輯展開研讀、討論的過程應該是審美課堂所追求的。在課堂教學中，學生是主體，唯有以學生為主體……才能讓學生充分發表意見。”所以，發掘語文教材的審美特質，就應借助文字傳達思想和情感，營造一個流動著強烈、濃郁、良性情感的情感場，喚起學生對課文情感的內心體驗，讓學生感受到課文的各種情感。如《我與地壇》一文，我們首先不要去介紹創作背景、作者生平，而是切身感受史鐵生的處境——設想自己在20歲的關頭如果“忽地殘廢了雙腿”，自己會怎樣面對人生。學生有如下回答：躲在家里不出門，肯定會以淚洗面，整天睡覺等等。我再追問，此時，你們的母親會怎樣做？學生的回答有：和我一樣哭，但可能會背著我哭；在我面前強顏歡笑，想各種各樣的辦法來轉移我的注意力……雖然是假設性的，但通過這兩個問題，學生與作者有了共同的心理基礎，在這樣的共同心理基礎上，我們就知道史鐵生當初的痛苦與其母親所遭受的折磨。對于這篇文章，不用再去剖析每一個句子有什么深刻含義，就能領會到史鐵生是怎樣的度日如年和母親是多么的為難和偉大。并且，我將此情感場延伸至課后——寫作部分，即要求學生作文，與母愛、父愛對話。這樣的語文教學就能流動豐富熱烈的教與學的良性情感，讓課文的情感既感染教師又感染學生，達成語文教學的審美目標。所以審美的課堂必然包含積極良好的情感體驗，而教材、文本才是最根本的出發點和媒介。語文教師要善于利用教材，培養學生個性中積極的情感因素，使學生產生積極的情感體驗，喚起他們的學習熱情，去體會更豐富的情感。

總之，審美的語文教學要求教師不能僅僅用理性的思維來分析詞句，也不能讓語文課堂成為機械的技巧訓練，更不能成為帶有功利色彩的作秀和演出。語文教學的過程應該是以教材為基點，運用形象的思維，喚起學生心中的詩情，去體驗美、感受美，去經歷一次完美的情感體驗。

作者簡介：江蘇省蘇州第十中學語文教師。