PBL教學模式在商科本科教學中的應用

[摘 要] 在國外，PBL教學模式已廣泛應用于醫學、心理學、法學、管理學、經濟學等多個學科的教學中，而國內主要是應用于醫學領域教學。PBL教學模式與傳統教學模式相比有許多優點。PBL教學法應用于商科本科教學的五步驟循環流程教學模式，能夠提高學習主動性和自覺性，培養學生的思維能力和對學習的鉆研精神，改善實踐意識和能力不強的問題。當然，要使PBL教學模式在商科本科教學中取得成功，師生角色轉換至關重要。

[關鍵詞]PBL；商科；流程；角色轉換

目前，我國高校商科面臨教學模式單一、內容脫離實際、實踐教學不受重視、社會實踐流于形式等問題。大學生在學習上存在諸多問題，比如學生學習主動性不高、積極性差、沒有足夠的學習熱情和學習興趣；自主學習意識薄弱，缺少主動獲取信息意識；對學習的鉆研精神明顯下降；不重視科學的學習方法；缺乏提出問題的意識；關注實踐的意識和能力較差等。近年來，隨著多媒體教學模式的普及，教學模式改革有了新的突破。但是傳統的教學手段仍占據主導地位，只不過是以“投影儀和電腦鍵盤”取代了“黑板和粉筆”，教學效果難以有質的提升。我國高校商科教學中，為了改變教學現狀、彌補教學不足，努力探索新型教學模式成為必然選擇。因此，高素質商科人才的培養，需要創造出新的培養法，重新審視教學內容，重新組織教學實踐，完成從“知識一能力型”教學向“知識一能力一素質型”教學的轉變和提升。

一、PBL教學模式的特色

PBL教學模式即基于問題的學習，其核心思想是鼓勵和指導學生積極探究問題、合作解決問題、發展團隊合作精神等綜合素養， 改變學生消極被動的學習方式， 強調學生知識的獲得和技能的提升過程， 發展學生綜合素質。在40多年的發展歷程中，PBL教學模式已被世界各國廣泛應用于醫學、心理學、生物學、地理學、建筑學、法學、管理學、經濟學、社會學、數學等多個學科的教學中，從最初的研究生課程發展到現在的本科教學、職業培訓和成人教育等多個教育層級，并取得了斐然的教學效果。在建構主義學習理論的指導下，按照PBL展開教學的獨特模式在國外教學改革中取得了顯著成效，有許多成功的方法和經驗值得我們學習和借鑒。

PBL教學模式相對于傳統教學法而言，在授課體系、教學模式和教學成效等方面都存在明顯優勢。

（一）注重培養學生思維能力

傳統教學法的教學理念提倡每一學科每一課程的教學要有較大的深度和廣度，知識全面與系統。大而全的知識體系講授過程中缺乏對學生思維能力的培養，導致學生對知識的實踐運用能力嚴重不足，橫向思維能力極度匱乏。而PBL則將學科的基礎知識和專業學科的知識點貫穿于一個個真實的教學案例，使學科各專業之間甚至是不同學科之間相互滲透，有益于培養學生的發散思維能力和橫向思維能力。

（二）強調學生的積極主動參與

傳統教學模式是“以教師授課為中心”，采取“填鴨式”灌輸教學，學生始終處于被動接受的從屬地位。課程評估模式通常是在整門課程授課結束后進行統一卷面考試。但是，PBL教學模式倡導“以學生為主體、以問題為中心”。在教師的整體把握和方向指導下， 強調學生的積極主動參與和自主習得。PBL課程評估模式是基于每次討論會上學生發言的次數、質量及資料復習和書面報告等按一定權重進行評估，從基本概念、解決問題的能力、方法、思路等方面綜合考查， 在一個學習模塊結束后，進行客觀性實踐技能考評和考核。

（三）提升學生解決問題的實踐能力

從教學效果看，根據統計資料，實行兩種不同教學模式的學生在基礎課程的成績上并無顯著差異。然而，采用傳統教學模式的學生在諸如實踐推理思維、批判性思維、創新精神、團隊協作、表達能力等方面均不如采用PBL教學模式的學生。根據PBL模式培養的學生更勇于探索，更善于概括，更擅長溝通，更敢于交流、能夠更嫻熟應用圖書館和網絡信息服務。除此之外，PBL的學生更易形成正確的就業思想和擇業意識。

現階段我國對PBL教學模式的應用研究絕大多數集中在醫學領域，在其他學科的教學中甚少采納PBL教學模式。根據中國高校現行的教學體制和不同高校的教學條件、師資資源、學生素質等客觀情況，本文試圖使用PBL教學理念，探索出符合我國國情和教育特色的高校商科PBL教學模式。

二、PBL 教學模式在商科教學中的循環流程

商科本科課程的教學模式流程應在遵循科學性、系統性和可操作性的原則基礎上，根據PBL 教學法的特點進行相關課程設計。國內大部分學者將PBL的基本操作流程設置為線性實施程序，如組織學習小組、設計問題、自主探究學習、學習成果展示、多元評價和反思總結或者編寫教學大綱、設計教學問題、設計模擬場景、小組討論、教師講解和信息反饋的“六步驟”流程。

參照Schmidt和Moust的模型，本文將商科本科核心課程的教學流程設置為循環型發展的動態5步驟過程，重點關注學生學習過程的生成性。在問題提出的初始階段， 學生已掌握的知識使學生能夠理解問題的部分實質或某個角度; 經過導師輔導小組成員進行討論和學生的自主學習，使學生逐漸立體全面地認識問題的整體；在問題逐漸明確的過程中進一步促使更多知識的習得與概念的生成。因此， 學生的學習過程是不斷循環提升的過程，具體如圖1所示。

第一環節是提出問題。在對教材進行深入分析及對學生能力特征、學習興趣進行仔細了解后，收集課程相關資料，選擇與教學主題緊密相關且具前瞻性或引導性的問題。PBL組織教學內容的原則是以解決實際存在的問題的邏輯順序為主線，而不是以某一學科知識的邏輯結構為主線，故提出問題環節在PBL學習中占據首要地位，對PBL教學效果至關重要。在問題設計的過程中，要注意與知識點的密切聯系，讓學生通過解決問題來獲得系統的知識與技能。問題的設置要難易程度適中，并具有明確的可操作性。只有這樣，才能夠激發學生的學習動機，形成良好的討論氛圍，為學生發揮創造能力留出空間。

第二環節是導師幫助學生發展新的知識結構。結合已有的知識，導師幫助學生形成相關研究主題，布置學習任務，并根據學生的興趣和能力等特征進行異質分組。或者是學生對某一種現象或某個情境提出問題，導師幫助其對問題進行界定后，在真實情境和專業的學科知識方面尋找合適的契合點，從而激發學生探索相關知識的興趣。

第三個環節為自主學習。在PBL研究問題確定之后，學生依靠原來的知識和經驗，利用“頭腦風暴”，闡述盡可能多的解釋、可能性及解決方案，并共同討論其優點，導師引導團隊成員歸類合并相關要點，摒棄不相關的觀點。學生接著對問題進行深入分析，提出解決問題的假設，并在小組中分配任務，確定哪些信息是已知的，哪些信息需要進一步通過哪些資源來獲取，然后確定研究計劃和安排。

第四個環節是小組討論。討論進行前，按組員8人左右對學生隨機分組，由導師提出討論的主要目的和相關要求，討論時間可根據模塊主題控制在二十分鐘至半小時左右。討論過程中，導師要根據學生討論進度及時予以指引，對于討論中出現的跑題、離題現象，導師應及時予以糾正并給予解決。討論結束后，教師應根據各小組的討論情況及時進行總結并引導得出討論的結論。

第五個環節為導師歸納總結。分組討論結束，導師將對討論情況進行及時點評和反饋，對討論過程中存在的問題作一一深入解答，最后歸納本專題學生應掌握的重要知識點。導師對專題的講解要深入淺出、舉一反三，從而使學生能夠融會貫通。當然，在這一環節，導師要收集教學效果的反饋信息，從而及時調整教學方法和授課內容，努力改進教學活動。

當然，以上環節是非線性的循環動態發展的過程。導師輔導貫穿于PBL的全過程， 但是我們更為關注自主學習環節之后的小組深入討論， 因為隨著討論的深入，問題的新方面將會持續呈現。

三、在PBL 的商科本科教學中，師生角色轉換至關重要

為促進學生不斷地思考，找出解決實際問題的方法，PBL教學法強調跨學科的學習。PBL需要學生查閱課外資料，歸納、整理所學的知識與技能來解決問題，這有利于培養學生的自主學習精神。同時，PBL不同于“預習—聽講—復習—考試”四步驟的教學法，而是將呆板孤立的知識整合為環環相扣的知識鏈。PBL教學過程中導師僅在關鍵時刻起指引作用，導師是知識建構的促進者、學科專家和信息咨詢師。因此，在PBL教學法實施過程中，教師和學生的角色與傳統教學方法相比有很大差異，主要表現在以下方面：

（一）從組織教學看，學生是主演，導師是導演

從組織教學看，扮演導演角色的導師首先創設問題情境并提出具有前瞻性和挑戰性且接近真實的問題，之后安排學生分組，使成員明確分工，在積極支持小組互動過程中，不斷提出“WHY”、“HOW”來引導學生積極思考。每一個團隊成員都是演員，學習是群體的事，而不是某一個人的事。根據群體具有的社會性，作為演員的學生需充分發揮其社會性，共同承擔團隊責任，協作完成學習任務。

（二）從學習知識看，學生是渴求者，教師是導游

在知識的海洋里，嚴格意義上說，沒有任何個體是權威，每一個體都是知識的探求者和渴望者。于某一學科而言，學科教師只是比學生更全面、更深入、更系統地掌握該學科的知識結構而已。學生在探索知識的征途上，有如游人欣賞風景名勝。此刻教師扮演著導游的角色，任務就是要帶領學生一同參觀和賞析最美麗、最具特色、最有價值的景點和線路。

（三）從建構知識看，學生是孕育者，教師是助產士

學生需要解決的問題有簡單的、復雜的和無法克服的難題。當學生面臨一些復雜的或難以解決的問題時，教師的身份需轉變為助產士。這就要求教師應及時給予幫助，將難以克服大的問題轉化成較容易解決的問題，并協助學生完成遺留的任務。在系列問題的解決過程中，教師的參與行動必將越來越少，學生的實踐參與必將越來越多，直到學生最后得出解決問題的方案和結論。

（四）從解決問題看，學生是參與者，教師是主持人

首先，學生應當積極參與問題的解決，通過自主學習查找問題的解決方案。其次，當學生在問題的引導下查找到解決方案后，身為主持人的教師需組織各參與小組闡述各自的方案及報告得出結論的過程，并及時予以反饋。通過這種信息的輸入和輸出的知識內化過程，學生會逐漸形成了相關的專業技能，通過諸如圖表、報告等形式來展示自我，來演繹其收獲，此時教師要給予鼓勵并與小組成員共同分享問題解決過程的樂趣。

（五）從反思總結看，學生是收獲者，教師是點評家

當一個問題被解決了之后，當一個模塊學習告一段落之際，教師將從幕后走向前臺，對學生的表現進行客觀而又積極的評析，對所學知識進行系統歸納。學生需要進行反思，想一想自己學到了什么以及如何將成功的經驗遷移到別的課程的學習和問題的解決中去，還有哪些方式需要改進，如何改進，等等。通過自我反省總結，學生的推理思維、批判性思維和實踐能力將有望進入更高水平的階段。

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責任編輯 藍光喜