小學低年級探究性問題設計反思

[摘要]在小學低年級語文課堂上，教師拋出的探究性問題常常出現探究無效的情況，究其原因，在于問題的切入點不當。在教學中，教師設計的探究性問題應符合低年級學生的思維水平，層層遞進，逐步深化學生對文本的認識與解讀，實現學生知識、能力、情感的有效提高。

[關鍵詞]小學；低年級；探究性問題；切入點

師生互動是語文課堂的主要組織形式，其中又以師生問答最為常見。通過問答互動環節，學生能更好地深入文本，解讀文本。因此，在備課時教師對于提問環節常需花費很多心思。提問通常分為一般性提問和探究性提問。一般性問題屬于陳述性問題，答案往往能在文本中找到答案，主要考查學生對于文本的熟悉程度；而探究性提問則需要學生能針對問題進行比較、分析、總結，進行發散性思考，而答案通常是多元而非標準統一的，這對學生整體的語文素養要求更高。一個能激發學生的探究意識，促使他們進行積極思維的有效的探究性問題，不僅能活躍課堂氛圍，更能促進學生、教師、文本的多重互動，高質量地完成教學目標。

然而，在小學低年級的語文課堂上，教師拋出探究性問題后，常出現學生答非所問的現象。究其原因，除了相對于高年級學生，低年級的學生注意力不夠持久，思維能力不夠強，探究推理能力還十分有限等客觀因素外，也與教師所提問題是否恰切有關。一些問題的切入點不當，最終導致了探究無效。

一、探究性問題的切入點脫離學生實際，指向偏離

教學片段：一年級下《吃水不忘挖井人》

師：毛主席為什么要帶領戰士們挖這口井？

生：因為沙洲壩沒有井，吃水要到很遠的地方去挑。

師：是啊，有了井，鄉親們就不需要那么辛苦地挑水了，你能想象出毛主席帶領大家挖井的情景嗎 ？

生舉手發言，有的說：“戰士們開著挖泥機挖井的。”有的說：“不對，挖井不用挖泥機，我看見是用水泥的，還要用水泵抽水。”

反思：在這一課例中，教師的本意是讓學生想象毛主席帶領戰士挖井的辛苦情景，從而激起學生對毛主席的崇敬之情。可是教師沒有考慮到學生生活的現實環境與文本的時代背景有不小的距離，又沒有提供足夠的補充材料拉近這種距離，學生只能憑著自己的生活經驗去解決問題，自然無法達到教師的預設目標。

在小學低年級的語文課堂中，材料是探究問題順利展開的重要依托。低年級學生閱讀面不夠廣，已有知識不夠豐富，教師應根據學情和教學目標為學生提供相應材料，然后進行探究。在上面這個課例中，教師可以用民謠的形式補充介紹沙洲壩的情況，再補充當時人民的生活情況。這樣一來，再讓學生想象毛主席帶領戰士挖井的情景，就不會出現偏離文本的情況了。教師提供的材料要具有典型性，能啟發學生思維。一篇課文可以找到與它相關的諸多材料，這些材料要能從不同角度映射此文，幫助實現教學目標。

二、探究性問題的切入點過寬，指向不明

教學片段：二年級下《狐假虎威》

師：學完了這則故事，誰來說說你懂得了什么？

生：老虎很愚蠢，被狐貍騙了。

生：遇到緊急情況要想辦法，不能慌。

生：我們要學習聰明的狐貍。

生：小動物們怕的是老虎不是狐貍，老虎真笨。

反思：這樣一個話題設計，原意是根據學生的回答順理成章地揭示寓意，結果卻是學生的回答雖然有自己的獨特體驗，但是離教師設計的探究本意相去甚遠。出現這樣的情況，在于教師出示的探究問題切入點過于寬泛，沒有明確而具體的目標。

不同年齡段學生的知識水平、認知能力情況不一，他們的探究能力差異很大。低年級學生屬于剛剛練習探究的階段，這個學段的教師需要做好引導工作，帶領學生進行探究，因此教師的探究性問題必須具有明確的提示性，要讓學生知道做什么，怎么做，以免低年級學生零碎、發散的思維迷失方向。在上面的課例中，如果把問題改成“你們喜歡狐貍嗎？”這一帶有明確提示性的問題，學生就不會感到不知所措了。

三、探究性問題切入點單一，指向無層次

教學片段：一年級下《蘑菇該獎給誰》

師：學完了這篇課文，說說兔媽媽為什么要把蘑菇獎給小白兔？

生：因為小白兔敢和高手比。

師：兔媽媽為什么不給小黑兔呢？

生：因為小黑兔和烏龜比的，烏龜不是高手。

師：你喜歡小白兔嗎？

生：喜歡，因為他敢和高手比。

反思：表面看這個片段中教師所提出的探究問題學生都能對答如流，課堂氣氛非常好，可是深入觀察，這個教師所提出的幾個問題都處在“知道”這個層面上，是一系列沒有難易層次過渡的問題，對于學生而言就如同蜻蜓點水般，無形中磨滅了學生的探究熱情。

低年級的探究性問題設計，應該符合低年級學生的思維水平，要層層遞進，逐步深化對文本的認識，形成由易到難的梯度，并由文內向文外延伸，有效實現學生知識、能力、情感的提高。

低年級學生需要教師們引導著去探究，在探究中獲得成功的體驗。找準切入點，為學生指明思維的方向，以點帶面，從而讓學生達到對知識更深更廣的掌握，這樣的探究性問題才能讓學生逐步踏入自主探究學習的大道。

責任編輯 王 蕓