小學(xué)低年級探究性問題設(shè)計反思

[摘要]在小學(xué)低年級語文課堂上，教師拋出的探究性問題常常出現(xiàn)探究無效的情況，究其原因，在于問題的切入點不當(dāng)。在教學(xué)中，教師設(shè)計的探究性問題應(yīng)符合低年級學(xué)生的思維水平，層層遞進(jìn)，逐步深化學(xué)生對文本的認(rèn)識與解讀，實現(xiàn)學(xué)生知識、能力、情感的有效提高。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)；低年級；探究性問題；切入點

師生互動是語文課堂的主要組織形式，其中又以師生問答最為常見。通過問答互動環(huán)節(jié)，學(xué)生能更好地深入文本，解讀文本。因此，在備課時教師對于提問環(huán)節(jié)常需花費很多心思。提問通常分為一般性提問和探究性提問。一般性問題屬于陳述性問題，答案往往能在文本中找到答案，主要考查學(xué)生對于文本的熟悉程度；而探究性提問則需要學(xué)生能針對問題進(jìn)行比較、分析、總結(jié)，進(jìn)行發(fā)散性思考，而答案通常是多元而非標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的，這對學(xué)生整體的語文素養(yǎng)要求更高。一個能激發(fā)學(xué)生的探究意識，促使他們進(jìn)行積極思維的有效的探究性問題，不僅能活躍課堂氛圍，更能促進(jìn)學(xué)生、教師、文本的多重互動，高質(zhì)量地完成教學(xué)目標(biāo)。

然而，在小學(xué)低年級的語文課堂上，教師拋出探究性問題后，常出現(xiàn)學(xué)生答非所問的現(xiàn)象。究其原因，除了相對于高年級學(xué)生，低年級的學(xué)生注意力不夠持久，思維能力不夠強(qiáng)，探究推理能力還十分有限等客觀因素外，也與教師所提問題是否恰切有關(guān)。一些問題的切入點不當(dāng)，最終導(dǎo)致了探究無效。

一、探究性問題的切入點脫離學(xué)生實際，指向偏離

教學(xué)片段：一年級下《吃水不忘挖井人》

師：毛主席為什么要帶領(lǐng)戰(zhàn)士們挖這口井？

生：因為沙洲壩沒有井，吃水要到很遠(yuǎn)的地方去挑。

師：是啊，有了井，鄉(xiāng)親們就不需要那么辛苦地挑水了，你能想象出毛主席帶領(lǐng)大家挖井的情景嗎 ？

生舉手發(fā)言，有的說：“戰(zhàn)士們開著挖泥機(jī)挖井的。”有的說：“不對，挖井不用挖泥機(jī)，我看見是用水泥的，還要用水泵抽水。”

反思：在這一課例中，教師的本意是讓學(xué)生想象毛主席帶領(lǐng)戰(zhàn)士挖井的辛苦情景，從而激起學(xué)生對毛主席的崇敬之情。可是教師沒有考慮到學(xué)生生活的現(xiàn)實環(huán)境與文本的時代背景有不小的距離，又沒有提供足夠的補(bǔ)充材料拉近這種距離，學(xué)生只能憑著自己的生活經(jīng)驗去解決問題，自然無法達(dá)到教師的預(yù)設(shè)目標(biāo)。

在小學(xué)低年級的語文課堂中，材料是探究問題順利展開的重要依托。低年級學(xué)生閱讀面不夠廣，已有知識不夠豐富，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)情和教學(xué)目標(biāo)為學(xué)生提供相應(yīng)材料，然后進(jìn)行探究。在上面這個課例中，教師可以用民謠的形式補(bǔ)充介紹沙洲壩的情況，再補(bǔ)充當(dāng)時人民的生活情況。這樣一來，再讓學(xué)生想象毛主席帶領(lǐng)戰(zhàn)士挖井的情景，就不會出現(xiàn)偏離文本的情況了。教師提供的材料要具有典型性，能啟發(fā)學(xué)生思維。一篇課文可以找到與它相關(guān)的諸多材料，這些材料要能從不同角度映射此文，幫助實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

二、探究性問題的切入點過寬，指向不明

教學(xué)片段：二年級下《狐假虎威》

師：學(xué)完了這則故事，誰來說說你懂得了什么？

生：老虎很愚蠢，被狐貍騙了。

生：遇到緊急情況要想辦法，不能慌。

生：我們要學(xué)習(xí)聰明的狐貍。

生：小動物們怕的是老虎不是狐貍，老虎真笨。

反思：這樣一個話題設(shè)計，原意是根據(jù)學(xué)生的回答順理成章地揭示寓意，結(jié)果卻是學(xué)生的回答雖然有自己的獨特體驗，但是離教師設(shè)計的探究本意相去甚遠(yuǎn)。出現(xiàn)這樣的情況，在于教師出示的探究問題切入點過于寬泛，沒有明確而具體的目標(biāo)。

不同年齡段學(xué)生的知識水平、認(rèn)知能力情況不一，他們的探究能力差異很大。低年級學(xué)生屬于剛剛練習(xí)探究的階段，這個學(xué)段的教師需要做好引導(dǎo)工作，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行探究，因此教師的探究性問題必須具有明確的提示性，要讓學(xué)生知道做什么，怎么做，以免低年級學(xué)生零碎、發(fā)散的思維迷失方向。在上面的課例中，如果把問題改成“你們喜歡狐貍嗎？”這一帶有明確提示性的問題，學(xué)生就不會感到不知所措了。

三、探究性問題切入點單一，指向無層次

教學(xué)片段：一年級下《蘑菇該獎給誰》

師：學(xué)完了這篇課文，說說兔媽媽為什么要把蘑菇獎給小白兔？

生：因為小白兔敢和高手比。

師：兔媽媽為什么不給小黑兔呢？

生：因為小黑兔和烏龜比的，烏龜不是高手。

師：你喜歡小白兔嗎？

生：喜歡，因為他敢和高手比。

反思：表面看這個片段中教師所提出的探究問題學(xué)生都能對答如流，課堂氣氛非常好，可是深入觀察，這個教師所提出的幾個問題都處在“知道”這個層面上，是一系列沒有難易層次過渡的問題，對于學(xué)生而言就如同蜻蜓點水般，無形中磨滅了學(xué)生的探究熱情。

低年級的探究性問題設(shè)計，應(yīng)該符合低年級學(xué)生的思維水平，要層層遞進(jìn)，逐步深化對文本的認(rèn)識，形成由易到難的梯度，并由文內(nèi)向文外延伸，有效實現(xiàn)學(xué)生知識、能力、情感的提高。

低年級學(xué)生需要教師們引導(dǎo)著去探究，在探究中獲得成功的體驗。找準(zhǔn)切入點，為學(xué)生指明思維的方向，以點帶面，從而讓學(xué)生達(dá)到對知識更深更廣的掌握，這樣的探究性問題才能讓學(xué)生逐步踏入自主探究學(xué)習(xí)的大道。

責(zé)任編輯 王 蕓