幼兒教師專業能力標準研究的梳理與反思

摘 要：幼兒教師能力標準是專業標準的重要方面。文章回顧了我國幼兒教師專業能力標準的相關研究，發現已有文獻突出了幼兒教師能力的專業性，但在概念使用方面比較混亂，有必要加以澄清并理順各種能力之間的橫向與縱向關系，突出新時代所需要的課程設計能力、創造性課程實施能力即課程教學能力等。

關鍵詞：幼兒教師；專業能力標準；《幼兒園教師專業標準（征求意見稿）》

我國《幼兒園教師專業標準（征求意見稿）》（以下簡稱《征求意見稿》）已公開向社會征求意見，該標準把幼兒教師的專業標準分為專業理論與師德、專業知識、專業能力三部分，其中的專業能力標準是否體現了有關教師能力研究的成果？是否反映了新時代對幼兒教師能力的需求？是否與原來的相關文件相銜接？本文在疏理我國幼兒教師能力結構相關文獻的基礎上，建構了新的幼兒教師能力層級與分類框架，同時對《征求意見稿》中的能力標準進行了思考。

一、幼兒教師專業能力標準研究的回顧

從上世紀80年代以來，我國關于幼兒園教師能力的研究受到重視。研究大致可以分為兩大類。

（一）文獻研究中的幼兒教師理想能力結構

該能力結構的主要研究成果見表1。

（二）實證研究中的幼兒教師能力結構

主要指有關教師勝任力方面的研究成果。英國教育理論家斯賓塞認為，幼兒教師勝任力是“能將某一工作中表現優異者與表現普通者區分開來的個人潛在的、深層次特征，它可以是動機、特質、態度或價值觀、某領域的知識、認知或行為技能等可以測量的，并能顯著區分績效優劣的個體特征”[20]。有的研究從教師的勝任力現狀出發歸納出了幼兒教師理想素質（包含能力）模型。劉欽瑤通過實證研究，提出幼兒教師勝任力模型由教學技能、自我提升、反思能力、科研能力、職業情意、教育理念獨立性、情緒管理能力、工作價值觀這8個因素構成[21]。王強等提出了包括8項鑒別勝任力特征與8項基準勝任力特征的模型，其中基準性勝任力特征包括：對幼兒的愛心與細心、信息技術與幼兒園活動整合力、幼兒園文化適應與變革力、多種評價手段靈活掌握度、團隊協作與個人創造力、教育服務意識與能力、終身學習意識與能力、積極而穩定的情緒[22]。張英峨建構了6因素幼兒教師勝任力模型，分別為科研與引領能力、教育教學能力、自我監控能力、職業人格特質（含耐心、細心、客觀公正、心胸豁達、主動性等個人特質）、工作品質（含熱愛幼兒、熱愛幼教工作、責任心、奉獻精神等職業情操）、學習能力。[23]

二、幼兒教師專業能力研究的評析

已有研究使我們能夠從整體到部分、從一般到特殊、從抽象到具體地多角度、多層次地了解幼兒教師所需的能力。幼兒教師能力結構日趨豐滿與理想。

（一）值得肯定之處——突出了幼兒教師能力的專業性

1995年，方明就指出了幼兒教師專業技能應是教育技能，如觀察與評估、創設與利用環境、與幼兒交往、組織各種活動、建立與培養各種常規、做好家長工作等方面的技能，而不是各門學科技能，比如音樂技能或美術技能（見表1）。這種觀點基本上得到了理論界的認同，已較少有人把彈、唱、跳、畫等學科技能當做幼兒教師的專業技能。確實，只有當各門學科的技能與教育教學相結合時，才能稱之為教育專業的專業技能。

（二）尚需要思考的問題

1.理清 “職業能力”“專業能力”“技能”與“能力”的關系

在已有的文獻中，用于表達教師能力的概念比較混亂，除了“專業能力”外，還有各種說法，如方明用“教育技能”、 饒淑園用“職業能力”和“職業技能”、 步社民用“專業技能”（見表1），這些概念有必要加以區分和澄清。一是我國已經把幼兒教師定位為專業人員，教師的職業已經不同于一般的無需長期專業學習就能從事的職業。二是從心理學的角度來看，能力是以知識和技能為基礎的，比如對兒童文學的聽、說、讀、寫等技能，計算、統計技能，簡單實驗技能，社會研究技能，身體動作技能，以及彈琴、唱歌、跳舞、畫畫、制作手工等各門學科的技能是構成教育專業技能的原料，否則專業能力也就無從說起。但是我們不能用這些技能代替能力，因此，用“職業技能”、“教育技能”、“專業技能”來表達教育能力不夠恰當，也容易導致“技能”和“能力”的混同，對實踐產生誤導。

我國的實踐界正是過于強調了各門學科的“技能”，尤其是藝術領域的學科技能。如江蘇省教委把幼兒教師的職業技能分為“八會”（即會說、會寫、會畫、會唱、會彈、會舞、會做、會用）與“五能”（即觀察、記錄、分析幼兒活動的能力；制定教育、教學計劃的能力；組織教育活動的能力；做好家長工作的能力；進行教育科學研究的能力）[24]。湖北省幼兒園青年教師教學技能大賽內容包括現場說課/教育敘事、才藝展示、機智應變3個版塊，才藝展示即琴、棋、書、畫、說、唱、談、跳[25]。云南省首屆幼兒教師專業技能競賽內容包括幼兒教育專業理論知識考試、音樂舞蹈、美術手工等4個大類6個方面[26]。某地招聘考試對申請人面試采取彈奏、演唱、舞蹈、繪畫、講課相結合的辦法，面試時間每人20分鐘。[27]

因此，無論理論界還是實踐界都需要認清二者的關系，師范院校一方面要全面重視各門學科技能的學習（目前我國比較重視音樂和美術，而忽視科學實驗與社會研究等其他學科技能），另一方面要更重視各門學科技能在教育教學中的運用。教育部門組織的比賽活動或用人單位的招聘工作要考察教育能力，比如片斷教學或說課等，如果應聘者藝術素養高，那么他/她肯定會在教學活動中展示出來，沒必要設置專門的才藝測試，否則就是本末倒置。

2.強調課程設計能力與創造性課程實施能力

表1中，顧榮芳提到了創造性地設計活動方案的能力，江麗莉提到了課程與活動設計的技能。其他一般采用“教育能力”或“教學能力”，還沒有關注到新課程改革亟需的課程意識與課程開發能力。對教師課程設計與開發能力的忽視隱藏著這樣的價值觀：課程是在教學過程之前和教學情境之外預先規定好的，教學就是忠實而有效地傳遞課程。上世紀八十年代以前，我國幼兒園實施的是統編的分科課程，教師只需要考慮“怎樣教”而不必考慮“教什么”和“為什么教”。時代的發展呼喚幼兒教師具備課程意識與課程能力。

第一，時代呼喚幼兒教師具備課程設計能力。《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》)頒布以后，國家不再規定統一的幼兒園課程，地方也給了幼兒園相當大的課程自主權，有關幼兒園的課程教材良莠不齊。因此，幼兒教師要能夠從整體上考慮幼兒的學習與發展，即根據總的教育目標選擇與設計幼兒發展所需的課程內容，包括學習、游戲、生活安排等各個方面，而不像傳統的教學那樣隨便照搬一本教材，或者更多地從局部或短期來考慮教學內容。對幼兒來說，“一日生活皆課程”，這里的“課程”就包含了幼兒“一日生活”的課程。課程設計能力包括一日生活指導、游戲與學習活動的整體設計。同時，課程設計能力與課程教學能力、課程資源開發能力、課程反思能力是一個相互聯系的整體。

第二，新《綱要》強調創造性的課程實施能力（即“課程教學”能力）。《綱要》指出，“教育活動的組織與實施過程是教師創造性地開展工作的過程。”在理論界，對于幼兒園課程是“活動課程”和“經驗課程”已達成共識。上世紀八十年代以后，我國學前教育理論界開始認識到“幼兒的發展是一個整體，是認知、情感態度和能力技能在經驗層面上的整合”[28]。整合取向的幼兒園課程文本也逐漸成了主流，如南京師大版《幼兒園滲透式領域課程》、華東師大版《建構式主題活動課程》，等等。這些整合性課程的一個共同特點是：強調兒童的經驗與興趣，每一個主題目標都比較寬泛，內容具有豐富性與可選擇性，只有籠統的教學建議而沒有詳細的教案。這類課程要求教師能夠在與幼兒的互動中對課程內容加以選擇、調整與生成，而不能照搬。正如杜威所言，教育即經驗的連續生長，在經驗的生長中，課程與教學相互交融、動態統一。韋迪（R.Weade）用“課程教學”概念來表示二者的這種融合關系，他認為，教學就是課程開發過程，是教師在現場“創生”（enact）課程的過程，課程由一系列教學事件（curriculum as a pedagogical event）構成，而不僅僅是靜態的書面文件[29]。在經驗課程的層面上，教學是教師根據兒童的反映不斷地改造課程內容或生成新課程內容從而不斷建構意義的過程。這種把課程開發與教學融合的能力可以稱之為“課程教學”能力，其實質是創造性地實施課程的能力。用“課程教學能力”代替“教學能力”也有助于教師把握生活與游戲中的教育契機，能夠意識到各種生活事件與游戲也是課程的重要來源。

第三，課程資源開發能力，包括素材性資源與條件性資源的開發[30]。素材性資源包括對教材以外書刊的利用；條件性資源包括物質環境創設、向同事學習、家庭與社區資源的開發與利用等。經驗課程的實施往往是生活化的、整合的、探究的，孩子的好奇心與興趣會得到極大的激發，從而產生許多的精彩觀念，需要教師做出即時回應，這種回應不是對孩子的提問給出現成的答案，而是通過環境與資源來為孩子的探究提供支持，比如為孩子提供材料，創設環境，請專業人士與孩子互動，帶孩子去實地考察等。

第四，課程反思與評價能力。每一次活動后，教師要能夠用“教育敘事”或其他形式進行反思與評價。

三、對幼兒教師能力層級及分類的構想

按能力結構的理論，教師的能力包括兩個方面，一是一般能力（即智力）；二是教師專業特殊能力。一些研究者把教師的特殊能力分成通用能力與專業能力，如饒見維認為教師要具備4種最重要的通用能力，即人際關系與溝通表達能力（與幼兒、同事、領導、家長等）、問題解決及個案研究能力、創造思考能力、批判思考能力[31]。朱超華則認為，教師特殊能力可分為“專業能力與核心能力”兩個層次[32]。根據幼兒教師的專業特點，這里把幼兒教師的能力分為4個層次（見表2）。第一層是一般能力（即智力）。第二層是學科技能，它是專業能力的基礎，包括兒童的聽、說、讀、寫等技能，計算、統計、編兒童體操（兒歌、簡單的舞曲）等技能，簡單實驗技能，社會研究技能，以及彈（琴）、唱（歌）、跳（舞）、畫（畫）、制（作手工）等技能。第三層是與教育實踐直接相聯的課程設計、實施與評價等能力，以及伴隨著教育教學全過程的教育監控能力，教育監控能力是教師對自己所從事的教育活動或過程進行自我認識、自我調節和自我控制的能力[33]。它不是某一種單獨的能力，而需要伴隨著第二層次各種能力的存在而存在。教師的各種能力要得到高水平的發揮，與高水平的教育監控能力有著很大關系。第四層是有利于深化幼兒教師對教學實踐認識的教育科研能力。

四、對《征求意見稿》

關于幼兒教師專業能力標準的思考

《征求意見稿》中把幼兒教師定位為“專業人員”，能力標準采用“專業能力”，并分為“環境的創設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展”，沒有把實踐界非常重視的彈、唱、跳、畫等學科技能納入專業能力的范圍，而是真正突出了幼兒教師專業的“教育性”，這是令人可喜之處。

但以下幾點可能需要進一步思考。其一，各能力之間的橫向與縱向關系是否要明確指出？如教育研究能力與反思、學習能力并不處于同一層次，反思和學習并不等于做研究；針對實踐界重視藝術技能的現狀，是否該說明學科技能與專業能力的關系？其二，幼兒園的“經驗課程”與“活動課程”由于結構化不強根本無法機械照搬，需要教師根據兒童的生活經驗進行整合與二次開發，是否有必要強調新課程改革所需要的“課程設計能力”？其三，《幼兒園教育指導（試行）》所強調的創造性地實施課程的能力，是否該與相關文件有一些銜接，突出“課程開發與教學相融合”的能力？

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編輯：張力瑋