將心比心,從我做起

班里一位學優生在發試卷，向來成績不好的學生顯出無所適從或是無所謂的樣子。試卷剛一到手，學困生正浩就將試卷迅速放在桌子上，雙臂一蓋，臉放在雙臂上死死地一壓。奈何臉小試卷大，邊角上的成績分明露出那十位上的“3”。那位學優生執意搬開試卷上正浩的臉和手，拿起那張已經滿是褶皺的試卷，大聲地念著：“35分！就這題你才考35分啊！”字正腔圓的音調里滿含笑意和得意。隨后試卷被輕輕一拋，輕飄飄地落在了桌上，其間劃過了正浩的雙手，緊攥著的雙手。

我在講臺上居高臨下地旁觀，如同正浩身邊的同學們；我沒有阻止那位學優生的行為，因為他所做的正是我那一刻想到的一個詞——“鞭策”的物化；我甚至希望看到正浩臉上的痛苦，希望旁邊的同學會隨聲附和或笑出聲來，因為我相信“切膚之痛”才是改變的濫觴。笑聲，如我所愿地響起，雖輕微卻也應景；痛苦，卻沒能在正浩的臉上浮現，那是一種近乎麻木的茫然！即便又有幾人調侃或譏諷了幾句。

然后，一切歸于平靜。

然而，我在辦公室里卻欲靜不得，記憶里無法刪除那雙茫然的眼睛和那些笑聲。實際上我已經習慣于正浩的低分，但我還沒有習慣于他的茫然；我也習慣于那些笑聲，但我卻無法習慣于隨著麻木而麻木。

正浩會因為35分而努力學習嗎？會因為受到譏笑而奮起直追嗎？那位學優生會因為笑了他人而在成績上更進一步嗎？不會。但是，為什么我總是指望那個一次次被證明無效的“鞭策”之道呢？我真的是在用“鞭策”來改變那些所謂的“差生”嗎？還是已經在潛意識里用“鞭策”來“排斥”他們呢？靜思過往，我肯定在同事或是家人面前說過類似于“要是沒有他，我們的班級會如何如何優秀”的話，我甚至懷疑自己是否已在學生面前說過“要是沒有你，我們的班級會是如何如何優秀”。這分明是在排斥，居高臨下冷漠地排斥。我想我肯定不是第一個說出這種話的教師，學困生們在學校最大的“收獲”一定不是成績，而是“鞭策”，周而復始，年年如是。《大學》有言：“所謂誠其意者，毋自欺也。如惡惡臭，如好好色，此之謂自謙。”那些用“哀其不幸，怒其不爭”的沖冠憤怒來掩飾著“無計可施”的教師，正是和我一樣，遵循著“惡惡臭”“好好色”的本能，迷失了有教無類的崇高。崇高是道德的綻放，教育不應變成只有分數而沒有人性道德的行為。

當我把學生的分數當做共有財產而分享的時候，當我以默許去“鼓勵”學生嘲笑同伴的時候，我是否忽視了在學生身上鍛造出“尊重”這一人性的光輝呢？“尊重的需要”是馬斯洛提出的人類五種基本需要之一。教師和學生首先都是人，為師者不應忘記人之為人的需要。林語堂說：“今日的教育根本以書為主體，非以人為主體，責之以不能養出社會上活潑有為的人格，豈非等于問和尚借木梳，問尼姑借篦櫛一樣無理的要求嗎？”沒錯，向學生這樣地“要分數”是無理的要求；以分數的“偏”來掩蓋人性的“全”更是對于人的尊重的抹殺。這種抹殺，源于官本位文化中的功名理想，源于市場經濟中的實用主義，源于“應試教育”的“金戈鐵馬”，更源于斯巴達式的“英才教育”中對“人的尊重”的漠視。

現今的中學生，個性張揚得不可遏止。教師們試圖在道德培養上給他們添加很多“營養”。道德有很多，尊重是基礎。不尊重他人，就學不會尊重自己。然而，很多教師都能明顯地感到他們那張揚個性中固若金湯的“自私”。教師們扼腕嘆息，除了自我“心無旁騖”的人何談關注他人，施以尊重呢？

當然，如果教師因為一點點反省就指責那些缺乏尊重品質的學生更是無理的索求。尊重作為道德教育內容，絕不應該是疾言厲色的，尊重教育需要教師的潛移默化、示范、感染，吸引學生仿效和追隨。換言之，想要彌補這次事件所反映的尊重的缺失，教師的轉變應該是當務之急。根據馬斯洛的理論，只有在基礎需要相繼獲得滿足后，才會出現最高層次的自我實現的需要。在現代社會學生生理、安全、歸屬的需要都很容易得到滿足，他們在學校里的最關鍵的需要就是得到尊重。只有尊重才能激發學生的內在動機和需要，實現教育的最佳境界——學生的自我實現。為此，教師首先要學會尊重，踐行尊重，將尊重化為靈魂的一個部分。教師要尊重學生，尊重他作為社會人的特性與彼此的差異，尊重學生的痛苦與掙扎，進而培養學生自我控制的能力和尊重的習慣。也只有這樣，教師才能走進學生心靈的居所，去溫潤每一顆需要溫潤的心靈。

當天放學，我找到了正浩，我在我習慣于居高臨下的位置向他鞠躬道歉。那一刻，他表現的依然是茫然，但這份茫然不是麻木的先兆，而是惶恐和激動的混合。我向他反省了教師的急功近利，我替他尋找了他的優點。我贊美他每天主動為大家更換飲用水，我贊美他每次勞技課都積極幫助老師搬來學習用具，我甚至贊美他能夠包容其他同學不尊重的話語。我告訴他他與別人都是一樣的，優缺點俱全，理應獲得別人平等的對待，即尊重。然后，我問他想對我說什么。他沒說什么，只是說了“謝謝老師”。我承認，我有些急功近利了，但是我相信，這是一位學困生所急需的。那一瞬間雖然沒有發生“翻天覆地”的變化，但畢竟那刻的茫然蕩然無存了。

第二天，我又急不可耐地和全班學生玩了一個游戲。我先讓一個成員關系最好的組，圍成一個圓圈，然后讓他們挑選了一個組內最樂觀的同學站在圈內，并用一條紅圍巾蒙上了他的雙眼，最后我示范該組學生如何用雙手將這個被蒙上雙眼的伙伴從身邊推開，用力地推開。推動的動作似乎喚起了學生們運動的沖動，于是你推我搡的活動開始了。輕輕地推，輕聲地笑；用力地推，大聲地笑。開始這笑聲來自于推人者和被推者，慢慢地被推者明顯腳步慌亂，以至于不能自控。終于，在一聲“不玩了”的大喊里，被試者拉下了蒙眼的紅圍巾，大口地喘著氣。

我問他的感受，他說：“一開始還是玩的想法，可是推著推著，我就感覺煩得慌。好像所有人都在拒絕我，我倒向任何一個方向，都會遇到一雙拒絕的手，我忍不住了！”

我說，我們換一個人來玩。當然，結果是一樣的。直到最后，我請人來玩時遭到了無聲的拒絕。我向我的學生們解釋了我的動機：“蒙上雙眼，是為了讓我們身體的感受更加清晰。而來自好多同學的短短一分鐘的粗魯拒絕，就讓我們煩悶不堪，感受到了傷害。換位思考，當我們每一次用拒絕的行為、諷刺的言語來傷害同學的時候，我們的同學會怎么想？例如正浩，那個每次都為我們主動換水，主動搬來勞技用具的正浩，他會怎么想？將心比心，他也需要我們伸出友愛的手，他也需要來自我們的尊重。”大家在沉默，而我沒有。我再一次向正浩道歉，并請他說出他不想被別人知道的分數被大聲念出時的心理感受。這一次，他說了。他說：“我心里難受。”而此時，他的臉上卻有著一絲絲釋然的快樂。

周一，我們召開了關于“尊重”的主題班會。我和所有的學生一起探討了發生在身邊的缺乏尊重的行為，并共同設計了改正的方法。從此，班里“請”“謝謝”“對不起”“請原諒”等用語的使用頻率高了起來，敲門的人多了起來，見面問好的人多了起來，向老師問問題之后道謝的人多了起來。當然，像正浩一樣的學困生的笑容也多了起來。

培養人們學會尊重的方法，古來依靠道德文章，高臺教化，注重道德知識的傳授，道德習慣的培養，唯獨忽略了學生這個道德教育的主體。知識教育中，教師們已經慢慢習慣了“以學生為主體”的思想，其實道德教育，比如尊重教育，也要嘗試“以學生為主體”，爭取形成知、情、意、行的統一，讓學生在生活中、學習中面對尊重，體會尊重，思考尊重，進而踐行尊重。我創設了一個游戲的場景，其實又何嘗不是生活的濃縮呢？學生，還是孩子。游戲，是他們的天性。當這種無意設計孕育著人生至理的時候，游戲就是最好的觸動天性的教育。

但是，我其實并不推崇“創設”這樣一種手段，因為創設始終帶有匠氣，且難以持久。相信很難有一位教師會始終殫精竭慮地創設，因為那結果一定是“精殫慮竭”。我們的教育，如團結同學、熱愛集體、樂于助人、愛護公物，甚至是關愛自我、熱愛大自然，甚至是認真做衛生、不遲到、不燙發等微末細節都是非常肥沃的尊重教育的土壤。如果教師在這些日常的學習工作中，能夠懷著一顆尊重的心，放下高高的教育者的身段，引導學生不只是聽從還要思索、嘗試，那么，何愁尊重之花不葳蕤生姿呢？畢竟，生活即教育，教育即生活。

目前，正浩的低分讓他還是個學困生，但是他認識到了自己不僅僅是一個學困生，還是一個生而平等的人。作為學困生的老師，我也清醒地認識到我還是個和學困生共同享受生命的平等的生命。說不清是誰教育了誰，也許教育本來就有這種彼此都欣然前行的默契。

（作者單位：天津開發區國際學校）

（責任編輯：李奇志）