義務教育教師績效工資制度的激勵功能及其實現策略

編者按：

2009年1月1日，在全國的義務教育學校，開始推行教師績效工資制度。三年來，教師績效工資制度的實施取得了一定成績，也存在一些問題。本期我們推出一組文章，從理論到實踐，從抽象到具體，深入淺出地探討有關教師績效工資制度的相關問題，以饗讀者。

自2009年1月1日起，在義務教育學校，開始推行教師績效工資制度，這一制度的推行對于依法保障教師收入水平，激發廣大教師積極投身教書育人事業，吸引和鼓勵優秀人才長期從教、終身從教具有重大意義。

在義務教育學校，推行教師績效工資制度，其重要目的之一就是通過工資分配方式的改革，保障與提高教師的工資水平，調動廣大教師工作的積極性。就目前而言，雖然這一制度的推行對于提高教師工作的積極性起到一定的作用，但在其實施的過程中，也存在著一些需要注意與改進的問題。

本文分析了教師績效工資制度激勵功能產生的原因，指出在績效工資分配的過程中應對教師給予特別的關注，對充分發揮教師績效工資制度的激勵功能要以教師的需求為出發點提出一些對策與建議，希望能夠給義務教育學校制訂與改進績效工資方案提供有益的借鑒與啟示。

一、教師績效工資制度激勵功能產生的基礎

“一個合理而又具有競爭力的薪酬結構能夠吸引人才，激發他們的潛力，提高工作效率。在管理實踐中，越來越多的管理者認為：增加薪酬結構中的‘活’的比例，更有助于調動員工的積極性。因此，績效工資與成就工資越來越成為管理者激勵員工的重要手段。”[1]在義務教育學校，教師績效工資分為基礎性績效工資與獎勵性績效工資兩個部分。基礎性績效工資占績效工資總量的70%，其標準主要由地區經濟發展水平、物價水平和崗位職責等因素來決定。獎勵性績效工資占績效工資總量的30%，其標準主要由教師個人的工作量和實際貢獻的大小等因素決定。在義務教育學校，教師績效工資制度的激勵功能之產生主要關乎兩方面因素。

1.在一定程度上滿足教師的需求

在義務教育學校，教師績效工資制度之所以能夠對教師發揮激勵作用主要和人性中對物質利益的追求與渴望有關。在古典經濟學中，關于人性的需求認識有一個非常重要的假設，即經濟人假設。這種假設認為，人具有強烈的追求物質利益的欲望與需求，人的行為會受到物質利益刺激的影響。當人的物質利益需求獲得滿足以后，人的行為積極性就會產生。滿足人的經濟需求與物質欲望是一個人賴以生存與發展的重要基礎。在義務教育學校，教師績效工資制度是以工資為載體滿足教師需求的制度形式，其激勵功能的產生與其能夠在多大程度上滿足教師的物質需求具有非常重要的聯系。

20世紀初產生的科學管理實踐已充分證明物質利益刺激有助于調動人的工作積極性。這種管理方式就是把人看做經濟人，認為每個人對物質利益都具有比較強烈的需求。基于此，依據標準化定額原理，通過計件工資制的實施，激勵與調動員工的積極性。雖然，物質化的手段與方式在調動人的積極性的過程中存在一定的局限性，但它是不可或缺的。盡管教師有別于其他從業人員，但在對經濟利益與物質利益的追求方面，教師與其他從業人員一樣，都具有比較強烈的追求與渴望。因此，工資作為一種物質化的手段，在調動教師工作積極性的過程中，其作用不僅是必要的，更是必不可少的。這就是教師績效工資制度能夠產生激勵作用的一個很重要原因。

２.教師個人的貢獻與組織誘因的平衡

在義務教育學校，教師績效工資制度是否能夠產生激勵作用，具體涉及兩方面內容。一是工資分配本身是否能滿足教師的物質需要，二是工資分配以怎樣的方式滿足教師的物質需求。實際上，教師需求是否能夠得到滿足與教師需求如何得到滿足分屬于兩個不同的領域與范疇。在很多情況下，教師的需求只有通過合理的方式獲得滿足時，才能對教師真正產生激勵作用。

當前的社會是一個能力本位的社會。在這個社會中，對教師需求滿足方式是否具有合理性的判定具有比較明顯的功利性。這種功利性主要表現在兩方面：一是需求滿足的物質化，二是崇尚競爭與按勞分配。

教師需求滿足方式的合理性通常是以教師貢獻與組織誘因是否達到平衡來衡量的。一般情況下，當教師個人的貢獻與組織提供的誘因平衡時，那么這種滿足教師需求的方式就會被認為是合理的，教師工作的積極性也會因此被有效地調動。當教師個人的貢獻與組織提供的誘因不平衡時，那么這種滿足教師需求的方式就會被認為是不合理的。在教師需求滿足方式不合理的情況下，有可能會調動一部分教師的工作積極性而挫傷另一部分教師的工作積極性，也有可能會挫傷全體教師的工作積極性。因此，在滿足教師需求的過程中，保障貢獻與誘因的平衡、保障與提高滿足教師需求方式的合理性具有非常重要的意義。

所謂的貢獻與誘因的平衡，即個人所得報酬與個人為組織作出的貢獻相匹配。也就是說，如果一個人對組織作出的貢獻愈大，那么組織所提供的誘因或其所獲得的回報就愈大。反之，如果一個人對組織作出的貢獻愈小，那么組織為其提供的誘因或其所獲得的回報就愈小。總之，保持貢獻與誘因的平衡對于調動全體教師工作的積極性和樹立良好的組織作風具有重要的意義。

二、教師的群體需求特征—— 發揮教師績效工資制度激勵功能所不能不考慮的問題

教師的群體需求，不同于教師的個體需求。教師的群體需求是教師的群體特征與職業發展需求相結合而產生的一種心理能動性，而教師的個體需求則是教師個人特征與職業發展需求相結合而產生的一種心理能動性。教師的個體需求主要表現在工資、職稱和福利等方面，教師的群體需求主要表現在團隊合作、目標達成、集體聲譽和發展機會等方面。教師的個體需求與教師的群體需求雖然屬于兩個不同的范疇，但教師的個體需求的滿足有利于促進教師的群體需求的滿足；同時，教師的群體需求的滿足也有助于教師的個體需求的滿足。值得注意的是，教師的個體需求與教師的群體需求之間不能相互替代。

受職業性質的影響，教師的群體需求不同于其他職業的群體需求。一般職業群體的需求具有比較典型的物化性、世俗性與功利性，而教師的群體需求則具有較強的精神性、目的性和一定的超俗性。

教師所從事的職業是一種對人的素質與心靈進行培養與塑造的職業，它具有公益性、理想性、人文性、民主性與發展性等特征。受教師職業性質的影響，教師的群體需求不僅建立在人類一般的、基本的需求基礎之上，更比人類一般的、基本的需求具有更高的水平。為了更好地調動教師工作的積極性，在教師績效工資制度實施過程中，既要考慮到教師與其他職業群體所具有的一般的、基本的和共同的需求，同時也要考慮到教師這一職業群體所具有的特殊需求。

教師的需求不僅存在著個體性與群體性、一般性與特殊性的差別，更存在著層次上的區分。人本主義心理學家馬斯洛把人的需求劃分為五個層次，即生理需求、安全需求、相屬關系與愛的需求、尊重的需求與自我實現的需求。阿爾德弗發展了馬斯洛的需要階層理論，把人的需求劃分為生存需求、相互關系需求與成長需求三種層次。其中，生存需求對應的是馬斯洛的生理需求與安全需求，相互關系需求對應的是馬斯洛的相屬關系與愛的需求，發展需求對應的是馬斯洛的尊重需求和自我實現需求。

一般的情況下，與人的生存有關的生理需求與安全需求通常以物質的手段或方式進行滿足。當其得到滿足時，就會對教師工作積極性產生很大的激勵作用；當其不能得到滿足時，就會挫傷教師工作的積極性。與人的發展有關的自尊需求與自我實現需求通常以精神的手段或方式進行滿足。當其得到滿足時，教師工作的積極性就會提高；當其未被滿足時，既可能會挫傷教師工作的積極性，也可能對教師工作積極性產生反向強化的作用。例如，如果一個教師沒有取得高級職稱，那么他（她）可能會繼續積極地工作；當獲得高級職稱后，他（她）工作的積極性可能會削弱。可以這樣理解，他（她）在沒有獲得高級職稱之前，產生了反向的強化作用，他（她）為了獲得高級職稱而不斷積極地努力工作。所以，從這個意義上來講，學校若想教師始終能夠保持比較高的工作積極性，就需要不斷地給教師提出新目標與新任務。否則，就難以更好地發揮精神因素對教師的激勵作用。

教師的群體需求既有物質性的，也有精神性的。相對于其他職業群體，教師這一職業群體具有更強的精神需求。所以，在對教師的群體需求進行滿足時既要考慮物質需求的滿足，更要考慮精神需求的滿足。物質需求主要是通過物質誘因來進行滿足，而精神需求則需要通過精神誘因或非物質誘因來進行滿足。物質誘因主要包括工資、津貼、福利待遇和獎金，等等。精神誘因或非物質誘因主要包括提拔、晉升、榮譽表彰、尊重、信任以及認可，等等。物質需求對于教師的生活與工作而言主要是保障性的，而精神需求對于教師的生活與工作來說主要是促進性與發展性的。在通常情況下，物質因素對教師的工作積極性所產生的影響是外在性的，其發揮的作用與影響持續的時間較短；而精神因素對教師工作積極性所產生的影響是內在性的，其一旦發揮作用，就會對教師工作積極性的調動產生長久的影響。此外，物質需求與精神需求的滿足對教師激勵所產生的作用與影響也是不同的。根據赫茨伯格的雙因素理論，物質需求的滿足并不會使得教師產生太大的滿意感，但如果沒得到滿足就會使教師產生很大的不滿意感；精神需求的滿足會使得教師產生很大的滿意感，但如果沒有得到滿足也不會讓教師產生太大的不滿意感。

“超出生存所必需的最低物質報酬之外的個人的非物質機會，在獲得合作努力方面具有極大的重要性。在所有組織（包括商業組織）的發展中，顯示優越、威信、個人權利和獲得支配地位的機會，都比物質報酬重要得多。”[2]由此可見，組織既可以提供客觀誘因，也可以通過改變人的思想狀況來獲得所需要的努力，從而維持組織的存在。在巴納德看來，如果不綜合運用這兩種方式的話，任何組織實際上都無法存在。[3]

三、基于需求的教師績效工資制度激勵功能實現的基本策略

1.保障績效工資分配的公平

教師績效工資制度是調動教師工作積極性的一種物質化的手段與方式。若想更好地發揮它的激勵作用與功能，就必須要保障績效工資分配的公正與公平。績效工資分配的公正與公平主要包括兩方面：一是分配標準的公正與公平，二是分配程序的公正與公平。最終，績效工資分配的公正與公平是通過分配標準體現的，而分配標準的公正與公平是通過分配程序的公正與公平保障的。

績效工資分配的公平主要受教師個人努力、貢獻與組織誘因等因素的影響。1967年，美國心理學家亞當斯對報酬大小與個人努力之間的關系進行了研究。他發現員工工作的動機與工作的積極性不僅會受到其得到的絕對報酬的影響，更會受到相對報酬，即個人現在所得與其他人所得以及自己過去所得的比較影響。“當他們把自己的投入產出與別人的或自己以前的投入產出進行比較時，若發現比率相等時，心理就比較平靜，認為自己得到了公平的對待；當發現比率不相等時，內心就會感到緊張不安，從而會被激勵去采取行動以消除或減少這種引起心理緊張不安的差異。”[4]例如，提出工作加薪要求、減少個人投入、退出與辭職，等等。

目前，在義務教育學校，教師工資差異既有結構性差異，也有獎勵性差異。結構性差異主要體現在基本性工資之中，其主要是受教師的工齡、職稱以及其他制度規定因素的影響而產生的。獎勵性差異主要體現在獎勵性工資之中，其主要由教師個人對組織貢獻的大小所決定。結構性工資差異比較小，一般情況下不會引起教師的不滿，而獎勵性工資差異則比較大，如果這一差距不合理，那么就很容易引起教師的不滿。獎勵性工資的分配一定要保障教師的個人投入與回報的比例與其他人的投入與回報的比例基本相等，這樣才能有效發揮教師績效工資制度的激勵作用。

2.獎勵性工資需保持一定的彈性

獎勵性工資是根據教師個人對學校組織貢獻的大小而實施的一種工作分配方式。這種分配方式較之傳統的工資分配方式有了很大進步，有利于調動教師工作的積極性。但在獎勵性工資的分配過程中，一定要注意避免分配方式的固定化，否則就可能逐漸演變為基本工資的組成部分，從而失去獎勵性工資的性質，影響與降低獎勵性工資的激勵作用。為此，應根據個人對組織貢獻的大小，對獎勵性工資的分配進行及時調整，使對組織貢獻大的人能夠獲得組織更高的認可與尊重，并在組織內部能夠得到更多回報，這不僅有利于穩定優秀教師的隊伍，調動優秀教師工作的積極性，更有利于樹立學校組織內部的標桿，對其他教師工作的積極性也能起到間接的激勵作用。

獎勵性工資的彈性應該有一定限度，否則，不僅會增加學校管理的成本，更容易干擾學校正常的工作秩序。為此，在獎勵性工資制度的實施過程中，至少要遵循兩個原則：一是根據個人在組織中的貢獻對獎勵性工資進行適當調整，二是注意獎勵性工資的調整周期不要太短。一般情況下，獎勵性工資調整的周期不應低于1年。

3.物質激勵與精神激勵相結合

績效工資是一種以物質激勵來調動教師積極性的工資分配方式。由于教師職業群體需求的特殊性，在教師積極性調動的過程中，必須要關注的一個問題就是教師的精神需求滿足。

教師的精神需求，既可以通過精神的手段與方式進行滿足，也可以輔之以一定的物質手段與方式予以滿足。這需要在對教師進行獎勵時，把物質獎勵與精神獎勵有機結合起來，并把物質獎勵建立在精神獎勵的基礎之上。“物質需求的滿足是必要的，沒有它會導致不滿，但是即使得到滿足，它的作用也往往是有限的、不能持久的。要調動人的積極性，不僅要注意物質條件和工作條件等外部因素，更重要的是注意工作安排，量才錄用，各得其所，注意對人進行精神激勵，給予表揚和認可，注意給人以成長、發展、晉升的機會。隨著溫飽問題的解決，這種內在激勵的重要性越來越明顯。”[5]

對教師進行激勵的方式是多種多樣的，概括起來主要有如下幾種：目標激勵、物質激勵、公平激勵、信任激勵、差別激勵、情感激勵與負激勵。[6]有效運用上述激勵方式，把物質獎勵與精神獎勵結合起來，才能有效激勵教師的工作積極性。

參考文獻：

[1]鄭曉明.人力資源管理導論[M].北京：機械工業出版社，2011：364.

[2][3]巴納德.經理人員的職能[M].北京：機械工業出版社，2007：98，96.

[4]邢以群.管理學[M].北京：高等教育出版社，2007：324.

[5]方振邦.管理思想百年脈絡——影響世界管理進程的百名大師[M].北京：中國人民大學出版社，2007，109.

[6]王慧.七大激勵模式讓教師更具有活力[J].今日教育，2011（Z2）.

（作者單位：北京師范大學教育學部）

（責任編輯：梁金）