小學語文單元教學的基本策略

所謂單元教學，就是以一個單元為語文教學的基本單位，從整體出發，統籌安排，以一篇或幾篇帶動整個單元的教學，形成一個不可分割的教學整體。現行小語教材主要是以單元的形式編排課文，每冊一般為八個單元。單元教學能避免教學情境、內容、形式的頻繁更換，解決教學時間少的問題，提高教學效率；更主要的是能幫助學生整體構建語文技能，使得知識與知識、能力與能力之間有機聯系，避免零零碎碎地掌握知識與技能。

目前，許多教師在實施教學的過程中，只見樹木不見森林，往往將依附于單元中的某篇課文獨立地拎出來開展教學，缺少瞻前顧后、前后勾連的意識，更別說單元意識了。我們常說“一課一得”、“得得相連”，前者做得也許還不錯，但是后者，“得”與“得”之間常常難以聯系。學習規律告訴我們，只有不斷地在新的不同的情境中加以運用、實踐，知識才能轉化為技能，否則，將永遠停留在知識的水平，甚至隨著時間的推移而遺忘，而技能是不容易遺忘的。這也就是說，如果要學生形成相應的語文能力，大部分的“得”至少要達到“運用”及以上水平。

在單元教學中，單篇課文不“孤單”，不同的“單篇”在單元中的作用各不相同：（以三篇課文組成一個單元為例）第一篇“教”，第二篇“扶”，第三篇“放”；同時，不同的“單篇”在單元中又有相同的作用：都在發揮“例子”作用，為實現單元教學目標發揮各自的作用。

那么，如何開展單元教學呢？

一、前提：擬好教學目標

教學目標，即預期的學習結果。這里的教學目標，既指單元教學目標，也指單元下屬的單篇課文的教學目標。擬好教學目標，就能讓單元教學有正確的方向，不走彎路，直達目的地。下面是我們在實驗中選取人教版四年級上冊第四單元確定的教學目標。

（一）單元終點目標

1．能結合課文實例，說明作者是怎樣將課文中的小動物寫具體、寫生動的（細致描寫，從不同方面、運用多種修辭手法使文章生動，表達真情實感）。

2．能在老師指導下仔細觀察提供的一種小動物（如烏龜），運用本單元習得的方法，把這個動物（或自己熟悉的動物）寫具體、寫生動。

（二）單篇課文教學目標

第一篇：《白鵝》

1．字詞：能正確讀、寫、默本課的生字新詞；能用自己的話解釋“厲聲呵斥、左顧右盼、三眼一板、窺伺”等詞語在課文中的意思。

2．朗讀與背誦：能正確、流利、有感情地朗讀課文，能背誦第四自然段。

3．課文內容與情感價值觀：能用自己的話概括白鵝的特點，感受作者所表達的喜愛之情。

4．篇章結構：（1）能運用總分結構圖式給文章分段，概括段意。（2）能說出文中的過渡句的作用。

5．文章表達特色：能在老師的指導下歸納總結文章從不同方面，運用對比、反語、擬人、比喻等來細致地描寫等方法，把白鵝的特點寫具體、生動。

第二篇：《白公鵝》

1．字詞：能正確讀、寫、默本課的生字新詞；能用自己的話解釋“榮膺、掂量、凌亂、漣漪”等詞語在課文中的意思。

2．朗讀與背誦：能正確、流利、有感情地朗讀課文，能背誦第二自然段。

3．課文內容與情感價值觀：能用自己的話概括白公鵝的特點，感受作者所表達的喜愛之情。

4．文章表達特色：（1）能掌握文章是從不同方面，運用對比、反語、擬人、比喻、夸張等方法，把白公鵝的特點寫具體、生動的表現手法。（2）能模仿文章對白公鵝步態細致描寫的方法，通過仔細觀察(視頻)烏龜翻身時細微的動作，把它翻身的經過寫具體、生動。

第三篇：《貓》

1．字詞：能正確地讀、寫、默“性格、任憑、貪玩、盡職、抓癢、稿紙、踩印、梅花、跌倒、撞在、開辟”等詞語，能用自己的話解釋“屏息凝視”等詞語的意思。

2．朗讀與背誦：能正確、流利地朗讀課文，并能夠通過有感情的朗讀表現出作者對貓的喜愛之情；能背誦第一自然段。

3．篇章結構：（1）能給文章分段，概括段意。（2）能找出文中的過渡句，并說出它在文中的作用。

4．課文內容與情感價值觀：能用自己的話概括貓的特點，感受作者所表達的喜愛之情。

5．文章的表達特色：能運用前兩課習得的閱讀方法，自學本課，說明作者是如何將貓的特點寫具體、生動的。

（三）口語交際與習作

《說/寫一種小動物（小烏龜）》

1．能從幾個不同的方面、運用多種方法將某一種動物的特點說/寫具體生動，表達自己的真情實感。

2．字數不少于300字。

從以上確定的教學目標中可以看出：

1．單元終點目標，只陳述本單元應達成的高級技能，一般為閱讀、寫作的綜合技能；而字詞、朗讀等基本技能是常規要求，不必在單元終點目標中陳述。

2．單篇課文目標應緊緊圍繞單元終點目標展開，每篇課文之間目標的陳述應體現程度的不同。比如，就“文章表達特色”這個目標，在第一篇是達到“記憶和理解”的水平，在第二篇則達到“理解和運用”的水平，在第三篇中達到“運用”及以上水平，而到了“口語交際與習作”中則達到了“創造”的水平，同時由“讀”的目標轉換成了“寫”的目標。

3．就寫作技能而言，需要在單篇課文中使其構成的單項能力達到理解和運用水平。這里的運用包括在教師指導下的分析或評價，如自行讀懂課文等。

4．單項技能在運用于寫作前應在單篇課文中進行局部習作練習。例如“細致描寫”這一單項技能，是要在習作中重點應用的，因此，在學習第二篇《白公鵝》時，設計了讀寫結合：能模仿文章對白公鵝步態細致描寫的方法，通過仔細觀察(視頻)烏龜翻身時細微的動作，把它翻身的經過寫具體、生動。

二、基礎：教好第一篇

我國傳統的教學，強調通過多讀多寫和背誦的方法提高兒童的讀寫能力。通過多讀多寫和指導，兒童能自發地概括出某些讀寫規律性知識。然而，從科學取向的教學論來看，有效與高效的教學不能滿足于兒童的自覺發現，而應通過有目的、有計劃的系統教學設計，教會兒童掌握文章類別、結構圖式等規律性知識。單元教學就很好地體現了這一點。

如何讓單元教學更好地實現單元終點目標？實際操作表明：單元教學，始于單篇。只有打好單篇基礎，才有可能形成單元綜合能力。其中，第一篇的教學牽一發而動全身，至關重要。如果說目標是圖紙，那么第一篇課文的教學就是為整個單元打下的基石。基石不牢，地動山搖。以上面提及的四年級上冊第四單元為例，第一篇《白鵝》的教學就必須將學生要掌握的能力扎扎實實地落到實處。比如，該課目標“文章表達特色：能在老師的指導下歸納總結文章是從不同方面，運用對比、反語、擬人、比喻來細致描寫等方法，把白鵝的特點寫具體、生動”包含著許多不同的技能。這些技能學生還不能達到自動掌握、運用的程度，需要教師耐心地引導，激活舊知，體會訓練。如在教學“……甚至籬笆外有人走路，它也要引吭大叫，不亞于狗的狂吠”這一句時，盡管學生之前學習過對比，但是，大部分四年級的學生是不會主動去激活的舊知的。因此，就需要教師適時點撥：“作者為什么要寫‘不亞于狗的狂吠’？” 此時，學生就會恍然大悟，明白作者是運用對比這一手法。這樣，等到學習描寫白鵝高傲的步態時，為什么要寫鴨子的步態；寫白鵝吃飯“三眼一板、一絲不茍”時，為什么又要寫狗的吃相，學生就能明白作者的用意了。這樣，對比手法在《白鵝》一課的運用中得到了進一步的鞏固，學生逐漸走向分析的層次。

又如， “反語”是本課新授，學生之前從未接觸。在教授反語這一單項技能時，教者是這樣設計和操作的。先引導學生：在課文的開始部分，當作者第一次看到這只白鵝時，情不自禁地說了這樣一句話：“好一個高傲的動物！”通過這句話，你體會到了作者怎樣的感情？學生聯系全文，不難體會到作者對白鵝的喜愛之情。這時教師追問：“高傲”是貶義詞，怎么就表達了喜愛之情呢？學生結合生活實際明白，作者是故意用與本意相反的詞語或句子來表達本意，起到強調本意的作用。教師順勢揭示：這就叫“反語”。 為了表達喜愛之情，作者在文中還多處運用。接著教師再舉出正例說明：“我們不勝其煩，以后便將飯罐和水盆放在一起，免得它走遠去，讓雞、狗偷飯吃。”（本意是：喜愛；使用的與本意相反詞語是：不勝其煩）然后，教師放手讓學生自己尋找文中類似的反語。 這樣，文中的許多反語的句子躍出紙面：“它常傲然地站著，看見人走來也毫不相讓……”“鵝老爺偶然早歸……”“因此鵝吃飯時，非有一人侍候不可，真是架子十足。”

三、重點：教了什么技能

在現代心理學中，技能被看成是按某種規則或程序辦事的能力。而傳統教學，強調感悟。感悟教學的特征是只教例子，而不引導學生從例子中上升到概念和規則。到底要不要向小學生明示這些規則，華東師大皮連生教授認為：應在適當的條件下，通過例子來教這些規則，這是感悟能力形成的捷徑。同樣，單元教學也是如此。我們需要感悟，但更需要的是，我們教給了學生什么技能。“一課一得”，這里的“得”應指的是“技能”。否則，教了第一篇，教了第二篇，教了第三篇，除了讓學生讀正確流利、掌握了生字新詞、概括了主要內容之外，每一篇的教學沒有質的區別，課文喪失了“例子”功能。教師不教給學生技能，學生語文能力的提高必成空話。

在單元教學中，單元是由單篇課文組成的。單篇課文不像句子、段落那樣簡單，內容較多，信息量大，在一節課內很難完全掌握。因為一節課內同時學習若干篇課文是難以辦到的，所以，就難以做到“舉三反一”和“舉一反三”。但是，“舉一歸一”，“舉一反一”，卻非常適合。上面列舉的“對比”和“反語”的教學就是經歷了“舉一——歸一——反一——反三”這樣的過程。對整篇課文來說，更是要“舉一歸一”，“舉一反一”：舉一篇課文為例，歸納總結出某一個或幾個規律，然后由這樣的“一個”或“幾個”，回到這篇課文中，驗證這樣的“一個”或“幾個”在該篇課文中是怎樣體現的。再以上面的單元為例，學完每篇課文后，我們都要明確告知學生：作者是從不同的方面，運用對比、反語、擬人、比喻等細致描寫的方法，把白鵝的特點寫具體、生動；然后，教師引導學生回顧全文，分析作者是這樣落實的。只是每篇課文要求學生達成的目標各不相同。

需要特別指出的是，我們教會學生某種技能，實質上是教會他們掌握某種規則和程序，使之按規則或程序辦事。比如，教“反語”，其規則是：表達了怎樣的感情，作者使用與本意相反的詞語是什么，為什么要使用這樣的詞語。又比如，我們在進行“借物喻人”單元教學時，歸納的學習程序是：（1）品讀描寫物的語句，體會物的特點；（2）了解作者將物比作誰或哪類人；（3）人與物相聯系，聯系生活實際，體會人物的特點或精神品質。即使有時我們并不要求學生說出規則或程序，但是教師必須清清楚楚地知道支配技能的規則或程序是什么。

這樣，教師清清楚楚教技能，學生明明白白學技能，學生語文能力的提高便指日可待。

四、關鍵：“舉一”還要“反三”

單篇課文中習得的技能，也本應該在下一篇課文中繼續得以運用，但現行教材，更多的是跳過更多的課文之后才有可能加以鞏固，到那時，學生習得的技能已經生疏，需要教師費時地回顧甚至從頭教起；而單元教學則較好地解決了這一問題。因此，單元教學的關鍵——“舉一”還要“反三”，不要將單元異化為單篇，第一篇中習得的單元重點技能，在第二篇、第三篇中一定要及時鞏固和運用，使學生達到運用及以上的水平。因為，如果僅僅停留在記憶和理解水平，學習結果是陳述性知識；如果達到運用及以上水平，便轉化為技能，其學習結果是智慧技能，或認知策略。比如，我們組合的四年級寫人單元（《馬背上的小紅軍》《小珊迪》《修鞋姑娘》）教學中，首先通過對第一篇《馬背上的小紅軍》的教學，學生理解了作者是通過人物的動作、神態、語言和外貌描寫來表現小紅軍這一人物的特點；接著，在第二篇《小珊迪》的教學中，學生在老師的指導下運用這一寫作規則抓住人物的動作、神態、語言和外貌描寫體會小珊迪可憐更可敬的人物形象；到了第三篇，教師就要求學生自己運用這一規則自學。也許在小學階段，這一能力還難以達到自動化的程度，但是，這樣的教學在學生腦海中印下了深深的烙印，以后只要碰到寫人的文章，只要稍加提示或點撥，就能激活，并主動運用。

五、難點：讀寫要轉化

單元教學，不僅是為“讀”服務，更要為最后的“說”與“寫”服務。在進行單元教學的過程中，教者要避免“讀”“寫”兩張皮，各管各的事，最終兩敗俱傷。比如，上文提及的動物單元，在撰寫單元目標時，就重點寫了閱讀和寫作兩個方面的綜合技能，這兩個目標是相互依存、相互融合的。

那么，如何讓“讀”與“寫”相輔相成呢？關鍵是要做好“讀”與“寫”的轉化，而這正是單元教學中實現終點目標的難點所在。普通教師都有這樣的經驗，當學生掌握讀的技能之后，如果讓他學著向寫遷移，學生是很難直接遷移和運用的。因為讀與寫的跨度太大，沒有教師的牽線搭橋，學生難以跨越。通過實踐，個人以為需要做到以下幾點。

1．扎扎實實形成讀的技能。這在上文已有詳細敘述，這里不再展開。

2．讀寫結合，及時仿寫。長期以來，我國語文教學注重模仿和多讀多寫。這有其合理的一面，但卻忽略了語言概念和規則的教學，更沒有注重這方面的教學研究。有人批評語文教學說:“從小學到中學，大家只是茫然地讀、茫然地寫，走著模仿、體會、摸索的道路，靠經驗辦事，缺少切合實際的、系統的知識指引。”我們的做法是：明白告訴學生“仿”什么——仿照文章中暗含的規則。比如，在動物單元，學到第二篇《白鵝》，我們就設計了一個仿寫：模仿文章對白公鵝步態細致描寫的方法，通過仔細觀察(視頻)烏龜翻身時細微的動作，把它翻身的經過寫具體、生動。這里的規則就是通過“細微的動作描寫”將內容寫具體、生動。在單元教學中，讀寫結合一定要講究“及時”與“適度”，一般安排在第二篇課文的教學后。如果安排在第一篇，太早，學生還沒有來得及消化。“仿”的內容最好與最后的“口語交際與習作”的內容有相關性，為最后的習作服務；同時，不要篇篇都仿，影響教學進程，事倍功半。

3．突出單元末篇“讀寫例文”的功能。單元最后一篇，是從讀到寫的過渡篇，在教學過程中，要自然流暢地由讀轉到寫，并側重在寫。比如，在四年級寫人單元教學末篇《修鞋姑娘》時，我們設計了三個環節：第一環節——抓住人物的動作、神態、語言和外貌描寫讀出人物的特點；第二環節——體會作者是如何通過人物的動作、神態、語言和外貌描寫寫出人物的特點；第三環節——修改短文，抓住人物的動作、神態、語言和外貌描寫寫出人物的特點。如我們給出的短文是：

我的同桌叫王安，她可是個不折不扣的“小書迷”。你瞧，下課鈴剛響，王安就從書包里掏出一本課外書看起來了。我想拉她去玩，可被她一口回絕。

通過這樣的教學，學生寫的技能就自然形成，就能較好地進入口語交際與習作的訓練中。

小學語文單元教學的實踐研究，我們還在繼續深化。只要有一顆堅持的心，不斷地求索，我們必將迎來語文教學有效、高效的春天。

（責編 韋 雄）