自問自探 自主發展

前不久，在江蘇省特級教師李建成“自問自探”教學模式研討會上，著名特級教師楊獻榮為我們執教了《圖書館里的小鏡頭》（滬教版）一文。課堂上，明了的三次閱讀（初讀——再讀——三讀），簡單的三個板塊（粗知內容——體悟情感——學習表達），遞進的三層問題（課始發問——以問追問——以問教問），真正引導學生在文本中走了一個來回，幫助學生明白了文本“寫什么—怎么寫—為什么這么寫”的問題。楊老師的這節課為我們撩起了閱讀教學云遮霧罩的面紗，讓許多老師有了撥云見日的頓悟，懂得了在語文教學中學生可以自主閱讀、自主學習、自主發展。

一、初讀，自問

實錄

師：（出示第一節課文總起句“然而，我更偏愛圖書館里一個個小鏡頭”）你有什么困惑？

（學生發問）

師：根據課文的表達順序，我整合一下同學們的困惑，那就是：1.偏愛圖書館里哪些地方的小鏡頭？2.偏愛的具體表現是什么？3.為什么“更偏愛”？

學生帶著問題，正確、流利地朗讀課文。

賞析：“學起于思，思源于疑?！?發現問題是“自問自探”教學的關鍵。問題最容易引起定向的探究反思，有了反思，思維便應運而生。但問題不是憑空產生的，它來源于課文，一般有兩類：一類是學生閱讀課文，針對課文內容提出的，回答“是什么”、“寫什么”、“怎么寫”等知識性問題；一類是圍繞課文內容提出的，回答“學什么”和“怎么學”、“悟什么”和“怎么悟”等學習策略的問題。

“自問自探”教學模式堅持學生的學習從問開始，有問才有教，才有學。自稱是“自問自探”教學模式忠實踐行者的楊獻榮老師，在課始審題后，便拎出課文第一節的總起句，讓學生自己先“學出問題”。教師根據學生的問題，了解學生知道什么、想學什么、怎么去學；再對“問”進行分析，將個性的問題歸為共性的問題，巧妙地將教師的要求內化為學生的問題，準確地詮釋了“自問自探”教學模式是以學生的學和教師的教兩條主線展開的、師生雙方共同參與的、同時探索學和教問題的小學閱讀教學的革命。

二、再讀，追問

實錄

（學生閱讀后，師生交流以上三個問題。教師小結三個問題，引導學生追問：你現在又有什么新的問題？）

生：“我”和圖書館里的人們表現的原因？

（學生默讀、交流、匯報，教師相機指導朗讀）

賞析：提出問題是為了分析問題和解決問題，而這正是實施“自問自探”教學的核心。楊獻榮老師沒有包辦代勞，那是“師教”；他也沒有在學生提出問題以后就叫學生回答，因為那是“生教”；而是在答案中追問原因，在“自問”的前提下進行“師問”?！皫焼枴辈皇菃枂栴}，而是以問促思，以問撥難，以問追問。楊老師在沒有和學生做任何課前接觸的情況下，大膽地把學習的主動權交給每個學生，讓分析問題和解決問題成為學生主動求知、培養能力的過程，即“自探”。自探是對自問的探究，一方面探究解決自問的策略，找到自問的答案；一方面探究自問的策略，不斷地自探新的問題。

三、三讀，促問

（教師小結學法）

師：同學們現在有什么問題？

（沒有學生提出問題）

師：老師有幾個問題，我們一起共同探討——

1.作者是如何表現人們“爭先恐后”進大門的？

2.三處小鏡頭的寫法相同嗎？

3.三處小鏡頭的寫作順序可以顛倒嗎？

4.為什么只詳寫三處小鏡頭？

5.結尾處提問的目的是什么？

學生再讀，交流匯報。（略）

師：這些問題都是圍繞什么提出的？

（學生交流學習收獲）

賞析：閱讀教學必須“言意兼得”。楊獻榮老師在教學中優先關注“意”的解讀，但“言”的探究也緊隨其后，切實引導學生在文本言語形式中走上一個來回，咀嚼出另一番語文味，欣賞另一道語文風景。解決問題不是自問自探教學的終結，師生在解決問題的過程中，既探索解決問題的方法，同時探索提出問題的思想，激發學生在解決問題的過程中再提出新的問題。楊老師在問題的答案中追問原因，不但提升了學生問題的層次，形成規律性，幫助學生學會提問、習得方法。即在“寫什么”“怎么寫”的激活下，根據個體知識或合適圖式，形成認識問題——對教材內容與結構的整體性模糊認識；在“學什么”、“怎么學”的激活下，找出未知或要建圖式，形成方法問題——明確學習任務和學習方式；在“悟什么”、“怎么悟”的激活下，聯系自己的生活體驗和對世界的認識，形成情感問題——對教材的價值取向和作者情感態度進行選擇、認同。

“自問自探”教學模式的倡導者，江蘇省特級教師李建成在觀摩了楊獻榮老師的示范課以后，稱其對“自問自探”教學模式進行了卓有成效的補充和完善；并希望我們小學語文老師像楊老師那樣，在閱讀教學中以“自問自探”為軸，以朗讀訓練為徑，以字詞句篇為緯，努力建立自己的問題框架，堅持從“問”開始，以“問”貫穿，用“探”來推進，在“問”與“探”的過程中，展開學習，在這一鏈條上的齒輪相互咬合，形成一種新的符合新課程精神的學習模式。

（責編 韋 雄）