追求“自然朗讀” 摒棄“矯情做作”

修訂版《全日制義務教育語文課程標準》較實驗稿課標有較多的調整和變化。這些調整和變化在很大程度上是對課改十年的反思，是對以往模糊認識的厘清，是對一些錯誤做法的矯正。拿“有感情朗讀”來說，新課標主要是一“增”一“改”，增的是：“各學段關于朗讀的目標中都要求‘有感情地朗讀’，這是指，要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調。”“改”的是朗讀評價要求：變實驗稿的“也應注意考察對內容的理解與把握”為“‘有感情地朗讀’要以對內容的理解與把握為基礎，要防止矯情做作”。從這一增一改中不難看出，追求自然朗讀，防止矯情做作是實現有感情朗讀的核心所在。

一、追求“自然朗讀”的現實背景

學習新課標不能僅僅停留在數字的變化和語句的增刪上，還應高度關注課標調整前后的現實背景，深入認識課標修訂的針對性，這樣能從細微處見深意，在比較中明方向。那么，新課標為什么要倡導“自然朗讀”，摒棄“矯情做作”呢？讓我們以課堂回放的形式，再次走進“亂花漸欲迷人眼”的朗讀指導亂象吧。

1． 裝腔作勢

一位教師這樣指導學生朗讀《畫家鄉》，在提問濤濤喜不喜歡大海后，就說：“那好，咱們就來讀一讀寫大海的這段話，看誰讀得最美。”當有個學生搖頭晃腦地讀，并特意將兩個“那么”拖得很長、聲音響亮時，教師就說：“我們就像他這樣來美美地讀一讀。”這時，全班學生都聲音響亮，搖頭晃腦地齊讀起來，尤其是那夸張的兩個拖長音“那么”顯得整齊劃一，如出一轍，再細看孩子們的表情，只看到一臉的木然。

很顯然，盡管教師提出“就像他這樣來美美地讀一讀”，但每個學生對課文的理解、情感不一樣，如何能做到“像他這樣”呢？于是，他們只好模仿，用一樣的聲調、相同的節奏，拿腔捏調地仿著讀。這種根本沒有進入到課文所表現的特有情境中的朗讀，讓人聽得了渾身起雞皮疙瘩。其實，當下的語文課堂并不缺乏書聲朗朗，問題是，像這種“朗讀腔”“表演腔”過于濃烈，不恰當的語氣夸張、不得當的動作輔助等裝腔作勢的朗讀現象屢見不鮮。

2． 虛情假意

《搭石》一文中的一段話：“上了點年紀的人……直到滿意了才肯離去。”有位教師這樣指導學生朗讀，先引導學生說出“這里的人都很熱情”，然后要求學生 “把熱情的感覺送進句子讀出來”，結果學生沒讀出什么感覺。

語文朗讀不僅要讓學生體會到文本的“形”，而且還要讓他們觸摸到文本的“情”和“神”。讀出真感情，讀出真感受，應該是有感情朗讀的基本要求。但從這個教學片斷中，我們可以看出，學生并沒有感受到村里人的“熱情”、“為別人著想”，有的只是浮于表面的理性概括。我們不反對閱讀中的理性概括，但理性是在充分的感性品味中提升而來的，而不是對文字表面的抽象概括。如果學生沒有沉靜的感悟與品讀，就得不到真實的感受，學習中就會情緒浮躁，對文本內涵的感受就很淺薄。

3． 灌輸技巧

一位教師這樣指導學生朗讀《天鵝的故事》第五自然段的重點語句的：先讓一個學生讀了這一段，接著找出受感動的詞語，學生紛紛找出““騰空而起” “石頭似” “重重地”等，然后教師說：“這都是此關鍵詞語，要重地讀；‘第二次’‘第三次’等這些詞語可以輕輕地讀。誰來讀一讀？（指名讀，全班讀）

什么地方重讀，什么地方輕讀，什么地方停頓時間長一些，什么地方停頓時間短一些，什么時候帶著微笑讀，什么時候讀出傷心來；甚至讓學生在書本上做相應的朗讀記號，如重音加圓點、停頓畫斜杠等……這種純技術性的朗讀技巧灌輸已成為許多教師指導學生有感情朗讀的“法寶”。殊不知，這樣的指導，脫離了語言文字，脫離了文本的語言情境，無法調動學生的生活經驗，導致學生產生了朗讀的依賴癥。

4．千人一調

一位老師執教《黃山奇石》，當指導學生朗讀“這就是有趣的猴子觀海”這句話時，請了幾個學生朗讀，教師作了“好，不錯”等模糊評價之后，告訴學生這句話在讀時要強調“有趣”兩個字。老師范讀一次后，又請全班學生將這兩個字讀重音，并采用了自由練讀、指名讀、齊讀等不同的形式進行朗讀。雖然讀的形式很多，但此時學生的朗讀不是在表達自己的感受，而是在呆板模仿。

二、“有感情朗讀”的真義及其影響因素

1．“有感情朗讀”的真義

新修訂的《全日制義務教育語文課程標準》說得很明白：“‘有感情地朗讀’，這是指，要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調。”這段話表達了這樣的意思：目標上追求自然的朗讀，摒棄矯情做作的腔調；功能上指向于通過朗讀品味語言，體會作者及作品中的情感態度；做法上用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。與此相對應，新課標提出“評價‘有感情地朗讀’，要以對內容的理解與把握為基礎，要防止矯情做作”。由此可見，要想朗讀不“矯情做作”，要把作者的態度傳遞給聽眾，要把自己的感受傳遞給聽眾，就要引導學生自己感悟作者在這些文字中向別人傳遞什么樣的態度，自己得有真切的感受。因此，只有讓學生很好地理解和掌握課文的內容，對其中的人物和事件有一定正確的態度，領會了文章的思想感情，受到作者的情感態度的感染，產生了與作者情感的共鳴，朗讀才會有感情，而且理解越深、感染越深，感情朗讀就越好。

2．影響“有感情朗讀”的因素

（1）語境。文章中的詞句是放在課文特定的語言環境之中的，它所表達的是特定的意思和感情，如果把它單獨拎出來，那它可能就不帶有感情色彩或不帶有這樣的感情色彩了。因此，有感情朗讀必須在一定的語境中進行。例如，教學《再見了，親人》第一段，要學生讀“這真是雪中送炭啊”這句話，如果單獨指導學生朗讀“雪中送炭”這一句話，學生可能會讀得抑揚頓挫，乍一聽，還可以，但你會發現，學生讀中所表現的情感成分是很少的。這脫離了具體語言環境的純朗讀，把完美的語言整體肢解得七零八落。因此，教師必須把“雪中送炭”這個詞放到句子中去讀，讓學生聯系上下文的內容來讀，使他們體會到“這真是雪中送炭啊”這8個字集中表達了志愿軍對大娘的無限感激，而這種感激之情是由大娘“雪中送炭”產生的，讀好“雪中送炭”這一句話是關鍵。在反復讀的過程中，學生體會到大娘是在志愿軍空著肚子跟敵人拼了三天三夜，冒著生命危險去送打糕的，她為志愿軍付出了血的代價。志愿軍戰士是把對大娘深深的感激之情全都融進了這4個字中。在此基礎上，再讓學生去讀這段話，你會發現，學生把“雪中送炭”一詞讀得字字有分量，“啊”讀成了氣聲，把對大娘的無限感激充分地表達了出來。

（2）情境。人的情感總是在一定的情景、情境中產生的，情景、情境不同，人的心境就不同。因此，語文教學應該充分發揮情境對有感情朗讀的獨特優勢，努力創設具體生動的場景，激發學生的朗讀情感。特級教師于永正在教學《第一次抱母親》一課時，有感情地范讀全文，他聲情并茂、情真意切的朗讀深深地打動了學生。他告訴學生：我剛才朗讀的時候，想到了我的父母親，只可惜他們都去世了，而我卻從來沒有抱過我的母親，這樣的機會我永遠錯失了。因此，我朗讀時會動真情，那病人仿佛就是我的母親，我就站在病人的床前。請你們用心讀，朗讀不一定聲音高，該高的時候高，該低的時候低，無論高低快慢，朗讀都要有變化，有了變化就成了藝術。請每位同學用心讀、自己讀。結果，全班學生人人動情地朗讀全文。這里，教師的真情朗讀和語言描繪，營造了一個濃郁的情感氛圍，把學生帶入到文本的意境中去，學生很快進入了角色，朗讀也自然充滿深情。

（3）心境。有感情朗讀不是見字讀音的直覺過程，而是一個有復雜心理、生理變化的駕馭語言的過程，涉及學生的視覺、思維、情感、個性、氣息、聲音等因素協同作用的綜合心境。而不同的學生因為知識水平、理解能力、感悟能力等因素的千差萬別，對文章的情感和意境的體會是不同的，形成的心境自然也有差異，進而對朗讀產生一定的影響，使得有感情朗讀成了一種個性化行為。因此，加強學生對朗讀內容的情感體驗，形成良好、獨特的心境，是指導朗讀不可忽視的因素。比如《“番茄太陽”》一課有這樣一句話：“明明咯咯的笑聲銀鈴樣清脆，一串一串地追著人走”，教師引導學生理解這句話，有的學生體會到明明很樂觀，讓別人感覺不到她是盲童……各自不同的閱讀感受帶給學生不同的情緒體驗，同樣的一句話，朗讀起來，就大不一樣了。

三、“有感情朗讀”的指導策略

1．明確學段要求，落實訓練目標

新課標對各個學段的閱讀教學都提出“有感情朗讀”的要求，但是，學段不同，但要求的程度明顯不同：第一學段是“學習用”，第二學段是“用”，而第三學段是“能用”。所謂“學習用”，這是由于低年級學生處于認讀能力的形成階段，學生從認讀一個個漢字開始，逐步向認讀詞語、句子發展，最后才能熟練地一行一行掃讀課文。因此，“學習用”就是要求教師指導學生做到：一年級發音正確、聲音響亮，按句逗停頓，不唱讀；二年級注意長句中和段落間的停頓，能夠把陳述句、疑問句、祈使句、感嘆句的語調讀對。第一學段朗讀的重點應該是“正確”和“流利”，教學時要特別強調教師“教”的分量和作用。第二學段提出“用”，這是由于第二學段是形成朗讀能力的關鍵階段，應該在繼續鞏固正確、流利地讀的基礎上，讓學生邊讀邊思考，讀出不同語氣，突出“有感情”，能夠把握朗讀的基本要領，具備朗讀的基本能力，初步養成朗讀的良好習慣，懂得用朗讀來表現對課文內容的理解和感悟，為進入高年級的朗讀做好知識和技能的準備。這一階段，總體要呈現出“扶”的教學態勢。而第三學段的“能用”，指的是能比較熟練地運用朗讀的技能技巧，站在作者的立場上讀書，或者對文字有自己的獨特感受，要通過讀書來傳達自己的態度、觀點、立場，表達課文的思想感情。這一階段的朗讀教學要突出一個“放”字，加上教師的點撥，進一步提高讀的熟練程度，鞏固朗讀成果，提高朗讀能力。顯然，第一學段朗讀教學重在打好朗讀基礎，感悟基本的朗讀技巧，培養語感，而第二、第三學段的閱讀教學重在將朗讀作為一種手段，通過朗讀去第理解、感悟文本內容，積累語言和表達情感。所以，對低年級學生必須規范朗讀，做到語音準確、語調自然，這是朗讀的底線。中、高年級學生，要求朗讀時把握文章基調、句子的節奏，能揣摩文章蘊涵的情趣意旨，并有意識地注意語段韻律、語流停延，達到充分感知課文內容，領悟文章的情義妙理、神思妙筆的目的。如此根據不同學段的朗讀要求和主要目標的朗讀指導，才更有針對性和實效性。

2．把握文本特征，定準感情基調

每一篇文章都有自己的情感基調。朗讀時能把握住文章的情感基調，就基本掌握了感情朗讀的“金鑰匙”，就能把文章所要表達的情感通過朗讀較好地再現出來，達到讀者與作者的情感共鳴。小學語文教材編寫了不同體裁的課文，文本特征不同，朗讀的基調和要求也不一樣。一般而言，抒情性比較強的散文，就要引導學生投入情感，激起學生對人、景、物的喜愛、向往之情，并通過聲音傳遞出來；故事性強的課文，要注重人物內心的體驗，讀好人物對話，展現人物在特定環境中的情狀；情感性較弱的說明文，只要通過重音、語速、語氣的變化，自然流暢地傳遞課文中的重點知識就行，不必在情感上提出附加要求。比如，在指導學生朗讀《荷葉圓圓》這篇課文的小水珠部分時，可以先課件出示小水珠的動畫，然后說：“讓我們閉上眼睛，現在我們就是那一顆顆漂亮的小水珠了，躺在這綠綠的、圓圓的荷葉上。這時候，風姐姐輕輕一吹，我們就隨著風搖啊搖，像躺在搖籃里。”學生們都閉上了眼睛，進入到教師為他們創設的情境中去。教師停頓后問：“什么感覺？”有的學生說：“像要睡著了一樣。”有的學生說：“很舒服！”學生們完全融入課文的情景中，把自己當成了小水珠。教師適時地提出要求：“那誰愿意讀一讀小水珠這一段？”指名朗讀時，學生們個個躍躍欲試，極其投入，給人帶來美的享受。教師又及時地鼓勵他們：“瞧，多可愛的小水珠啊！大家也一起來當一當小水珠吧！試著讀一讀。”孩子們的情緒得到盡情的釋放。

3．深化閱讀感受，張揚個性朗讀

成功的朗讀訓練，重在深刻地理解課文含義，激起情感共鳴，從而自然地達到“情動于中而形于外”的境地。由于生活基礎、個性特征等差異對課文的理解有不同的層次，所以，學生以朗讀的方式表達自己的感受時，也會有所不同，對此，教師必須給予充分尊重和肯定。比如，教學四年級下冊《天鵝的故事》第五自然段，一位老師是這樣處理的：

師：自由讀第五自然段，邊讀邊想象當時的情景。

師：再次默讀第五自然段，把打動你的詞句畫下來。

生：“重重的”一詞，我讀了非常感動，老天鵝用自己的胸脯和翅膀重重地撲打在冰面上，我想老天鵝的血肉之軀一定非常疼痛，我對老天鵝由衷地佩服。

……

師：課文在這里把老天鵝比作石頭。同學們，我們先來看一組畫面（出示畫面），你們說說老天鵝給你怎樣的印象。

（學生說高雅、純真、可愛）

師：是呀，天鵝給人的印象是高雅、純真、可愛、美麗，而課文卻將老天鵝比作石頭，這樣寫，你認為恰當嗎？

生1：我認為不恰當，石頭是沒有生命的。

生2：我覺得將老天鵝比作石頭是十分恰當的，這只個兒特別大的老天鵝騰空而起，利用下落的沖力，重重地撲打在冰面上，由此可見，老天鵝的決心很大、很堅定。

師：同學們都有自己獨特的感悟，可老天鵝真的是一塊石頭嗎？這一下重重撲打湖面是怎樣的一番情景啊？老天鵝橫下一條心，用自己的血肉之軀，用自己的胸脯和翅膀撲打冰面，會留下怎樣的后果？

（學生說）

師：那就帶著自己的體會讀讀這段話吧。

這里，教師敏銳地抓住文本中比喻的陌生處，抓住平日里高雅、美麗的天鵝如今卻被比作石頭這一思維的矛盾處，引導學生對比，找到相似之處，將學生帶到天鵝破冰的情境之中，從而領悟老天鵝勇敢的品質。讀與悟的緊密結合、水乳交融，激活了學生的內心視像，激發了學生的創造性思維，進而帶入了張揚個性的朗讀真境界。

4．找準訓練重點，滲透讀法指導

朗讀訓練不宜面面俱到、平均用力，宜在學生通讀課文的基礎上，圍繞教學目標、教學重難點，選擇一些具有典型性的句、段作為落腳點展開訓練，適時、適機、恰當地滲透一些諸如停頓、輕重、緩急、語氣等讀法技巧，引導學生舉一反三，提高朗讀訓練的成效。如《桂林山水》中的“啊”字的讀法，可進行音變、氣聲的訓練。“啊”的具體讀法是：“靜啊（nga）、清啊（nga）、綠啊（ya）、奇啊（ya）、秀啊（wa）、險啊（na）”；還可告訴學生，隨著讀“啊”字，氣流也輕輕帶出，以達到“以情帶聲，以聲傳情”之功效。

5．優化朗讀評價，促進自我認知

好的朗讀評價，一方面要給學生指明每次朗讀應該達成的目標或預期效果，另一方面要讓學生明確為什么要這樣讀而不那樣讀。長期這樣做，就能真正地發展學生的朗讀元認知，從而促進朗讀能力的提高。一位教師教學《烏鴉喝水》一課時，對“烏鴉把小石子一顆一顆地放進瓶子里，瓶子里的水漸漸升高了，烏鴉就喝著水了”這句話作了這樣的朗讀指導：

師：我們要來讀讀課文的最后一個自然段。不過，在朗讀之前，老師要先給大家做一個實驗，看了實驗，你就會知道在讀這一自然段的時候，應該注意些什么。看仔細了嗎？

（教師開始模仿“烏鴉放小石子”的情境）

師：小眼睛多亮呀，你知道在讀這一自然段時應該注意哪些詞了嗎？

（學生說：一顆一顆、漸漸、喝著水了）

師：說得真好，為什么要注意這些詞呢？

生：因為烏鴉把小石子銜到瓶里去不容易的，烏鴉沒有手，全用的是嘴巴。

……

師：誰來讀？

（生讀略）

師：哦，我看到這只烏鴉放了五顆小石子。

（學生讀得更投入了）

……

上述教學中的評價對朗讀的促進作用主要體現在兩個方面：一是利用“找得不錯，可為什么要注意這些詞呢”的啟發性語言，幫助學生深入理解課文，使學生對這句話該怎么讀不僅知其然，更知其所以然；二是用“說得真好”的直接鼓勵和“這只烏鴉放了五顆小石子”、“這只烏鴉放了十顆小石子”的間接暗示相結合的方法，分程度、有階梯地提出朗讀要求，隱蔽而又不失情趣地指出朗讀的不足，從而把學生的朗讀逐步推向情感高峰。這種高效的朗讀指導不僅提高了課堂效率，也提高了學生的朗讀水平和感悟能力，獲得了理想的教學效果。

（責編 韋 雄）