找尋語言文字背后的力量

“一部《紅樓夢》，經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”（魯迅語）之所以有不同的看法，是因為人們的人生經歷、價值取向不同，故而在面對同一種語言時會產生不同的體驗和見解。同樣，一個文本，不同的孩子也會產生不同的體驗和見解：有的體驗是滄桑的，有的體驗是多彩的；有的體驗是膚淺的，有的體驗是深刻的；有的體驗是……語言有一種天然的力量，能給不同的人予無限的遐想空間，讓人的思緒漫天飛舞。當然，如果我們反其道而行之，利用熟悉的事、多樣的景、飽滿的情來滋潤我們的語言，那么我們的語言也會因此而變得魅力無窮，令人無限遐想。因此，作為語文教師，我們不妨從這一角度出發，找尋語言文字背后的力量，讓我們的語文教學豐富多彩。

一、語言邏輯要置于事

大家都知道，語言是思維的外殼，什么樣的思維決定著什么樣的語言。由于兒童是人成長的起始階段，他們觀察世界、感知世界的方式與思維常常具有獨特的兒童性。一方面表現在他們以形象思維作為分析世界的主要模式，他們看到什么就是什么，很難將它們進行整合，更難將它們按照自己的意愿進行處理；另一方面，他們以片段式思維作為思考問題的主要方式，他們在敘述某件事、在描繪某種景、在表達某種情的時候常常以跳躍著的節奏進行呈現。正因兒童思維具有形象性、片段性的特點，故而使得兒童語言缺乏連貫性、層次性、邏輯性。為此，鍛煉兒童的語言能力首先要正視兒童的思維現狀，要將語言能力的訓練放置于具體的、可觸摸的事件中，讓兒童語言的生成具有一個可以看得見、摸得著的平臺。例如，《泊船瓜洲》是一首寓情于景的詩，借助江兩岸若干景物的描寫，表達了王安石“對做官的無奈和欲急切回歸江寧的愿望”。然而，就這首詩的字面解讀來看，一則很難看出這一心境，因為這首詩描寫了大量的景物——京口、瓜洲、鐘山、明月、春風、江邊，而這些景物描寫與他的心境很難形成正面的聯系；二則很難讓學生用語言表述他心中的彷徨。那么如何引導學生去感受詩中蘊含的情感呢？如何培養學生的語言邏輯呢？我將這首詩背后的故事呈現出來：“詩人寫作此詩時，已是55歲的人了。他在經歷了兩次因推行新法而罷相的坎坷遭遇之后，心力交瘁，對從政產生了強烈的厭倦感。此次朝廷召喚，他有心卻無力，于是就產生了一種無可奈何之情。”這樣學生在故事的介入下，不僅較好地揣摩到語言文字背后的意蘊，更能感受到語言的邏輯力量。

二、細節精彩要置于景

細節雖小，卻能窺其大。細節的精彩往往會成就經典：竇桂梅對《牛郎與織女》的故事拓展至今讓人難以忘懷；王崧舟對《圓明園》的情感處理至今還記憶猶新；孫雙金在教學《我的戰友邱少云》中對突發事件的處理讓人贊不絕口……一個個精彩的細節打動著我們，激勵著我們。然而，細節的精彩來自何方？縱觀名家大師，橫比良師益友，這些精彩的細節無不來自于具體可感的情景，正是這些多樣的情景才造就了細節的偉大。因此，作為語文教師，我們應將細節的打磨置身于具體可感的情景當中，讓學生在這些情景中歷練，從而成就細節的精彩。例如，《金蟬脫殼》一課生動地介紹了金蟬脫殼的過程。在介紹了金蟬脫殼的過程中，作者以“奇特動人”作為切入口，讓人耳目一新。縱觀該篇課文，作者是如何呈現金蟬脫殼的“奇特動人”呢？首先作者抓住了蟬兒脫殼過程這一情節進行描寫，呈現了蟬兒不為人知的一面；然后圍繞“脫殼后”奇異的變化這一細節作為鋪陳點，再次揭示蟬兒脫殼的神奇的一面。有了這些具體可感的情景，學生自然就會習得語言的運用規律。

三、價值引領要置于情

“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特。”同樣一個文本、同樣一個主題價值，不同的學生會產生不同的見解。然而，在這眾多的見解中，有的是偏離文本實際意圖，有的扭曲人生價值取向，這樣的結果常常發生在我們身邊。如何讓文本彰顯出應有的價值？如何讓學生在正確的價值取向獲得生成力量？我想，首先要提煉文本中的情感元素，尋找文本價值與學生成長過程共通的契合點，從而讓學生在這些脈脈情懷中感受價值的偉大。例如，在《愛如茉莉》一文的教學中，當學生與“這也就叫愛”產生共鳴時，我知道了“壞了”。學生與映兒的思想在某種程度上一樣：面對“平淡無奇”的茉莉有些不屑一顧。如何讓學生轉變這一觀念？于是，我就引導學生慢慢尋找爸爸媽媽相互關愛的描寫：一是媽媽住院時不忘給爸爸包餃子的承諾，讓女兒一定完成此事，并且還要在爸爸吃完餃子后再說出住院的消息；二是爸爸不睡陪床，生怕有夜間照顧不好媽媽；三是由于爸爸趴在身邊，媽媽手腳都早已麻木，卻不驚動爸爸……當孩子們看到這些普普通通的情景，是那樣的自然、那樣的真摯、那樣的淡雅清香，不由地說出“愛如茉莉，愛如茉莉”真切話語，我知道，這樣的情、這樣的愛已被學生認同了。

總之，當我們將語文教學置身于學生熟悉的事、多樣的景、認同的情中，學生就會自然地從這些事、景、情中習得語言生成的規律。

（責編 韋 雄）