小學科學課以學定教初探

教和學是一個整體，教是為了學，學是教的目的，是教的核心。因此，“以學定教”就是要求教師按照學生的具體情況來確定教學目標、教學內容和教學方法，它的核心詞是學生和學習。

一、小學科學需要“以學定教”

首先，學生的家庭背景各不相同。有些學生受家庭的熏陶，具有很好的學習習慣和較為寬泛的課外知識，并有一定的思維能力，而有些學生的知識面就比較窄，從不主動學習，思維也是極其懶散。如果教師不顧學生之間的差異，在同一時間里，采用相同的教學手段進行教學，那對優秀的學生來說不但“吃不飽”而且極有可能產生厭倦，而對學習能力較差的學生來說，要同步接受相同的知識，其痛苦也顯而易見。

其次，小學科學有其獨特的學科特征，是以培養科學素養為宗旨的科學啟蒙課程。所謂科學素養是個內涵極為豐富的用語，它不僅意味著一個人對科學有著一定的熱情、興趣，具有觀察事物、發現、提出問題以及“搞科學”的思維能力和技能水平，同時也意味著一個人具有良好的科學學習態度和對科學知識的廣泛了解及理解應用的能力。一個人的科學素養的程度及其表現形式不是固定不變的，也沒有統一的標準，這就要求我們教師要時時了解學生實際的學習和發展情況，以利于改進教學，促進學習，最終實現課程宗旨。

二、“以學定教”的過程

（一）先研學。“研學”就是了解學生，研究學生。科學教師要把研究學生當做自己教學的首要任務，要通過多種途徑有意識地去觀察和了解學生，以獲得對學生全面而客觀的認識。那么，怎樣才能捕捉到更真實的學生呢？

1.營造民主氛圍是前提。實事求是是科學素養的核心，沒有寬松民主的學習氛圍，學生的思維就會被束縛。所以在課堂中，教師與學生之間、學生和學生之間一定要平等對話，允許學生提各種各樣的問題，也允許學生就一個問題產生多種答案。教師不要輕易地說“你對的”或者“你錯了”，而應該多說“你是怎么做的”“為什么這么認為”“如果是這樣，那結果怎樣”等等，讓學生毫無顧忌地表達自己的情感態度和學習狀況，最大限度地呈現他們的思維能力和技能水平，達到了這一要求，教師才可以接著研究學生的學習。如有位教師在執教四年級上冊《我們的身體》單元中的“測量呼吸”時，其實學生們所測得的數據相差甚大，但在學生匯報前這位教師就首先給定了一個權威的數據“正常人的呼吸一般都在每分鐘30和40次之間”，這時學生的答案就全指向了30和40的區間，沒有一個敢逾越的。那么，這位教師的課堂效益從培養科學素養的課程目標來看，就趨于負值。反之，如果讓學生毫無顧忌地說出自己所測量的數據，并講述是怎么測得的，那學生會自覺地對“呼吸”這個概念、測量的方法和技能進行修正，科學素養無形中也就得以培養。

2.運用多種策略是關鍵。教師既要了解學生的學習基礎，又要了解學生的學習特點，還要了解學生的學習習慣和學習效率等，并且這些東西很多時候都具有隱藏性、差異性，因此教師只能運用多種策略來觀察、了解學生。

首先，可以通過師生間的問答和訪談來了解。比如，教學《下沉的物體會受到水的浮力嗎》，先對多位學生進行訪談，就可知道學生對這一概念存在哪些誤解，然后再追問學生：“你能用實驗的方法證明你的想法嗎？”從而知道學生設計實驗的能力和操作的技能。

其次，可以用畫圖的方法來了解學生。比如，在教學《螞蟻》時，可以讓學生畫畫自己心中的螞蟻是怎么樣的，然后組織觀察。這樣，教師在教學螞蟻身體結構時，對學生的前基礎就有了比較清楚的了解，有利于順利展開教學。

再次，可以提出有依據的預測來了解學生。預測就是根據自己已經掌握的事實和經驗材料對現象發生的原因、結果規律進行大膽推想或假設。因此，只要教師合理地設置預測的問題，注重引導，也可以很好地了解到學生的前基礎。

當然，還可以采用設置一定的情境等方法來觀察了解學生。比如，《減少丟棄和重新使用》一課的教學，可設計兩個廠家同時來出售不同包裝的月餅，請學生選擇購買，并闡述購買的理由。這樣，我們就對學生關于的材料回收以及學生的環保意識有了一定的了解。

3.隨時隨地是根本。要真正地了解學生，教師就必須時時刻刻地關注學生，關注他們的課堂表現，不管是課前、課中和課后。教師要分析學生的作業情況，關注他們的心理情況和家庭情況等等，腦子里始終裝著學生，這樣才能在分析和設計教學的過程中有目標、有方向。

（二）后定教。“定教”是指根據一定的已知條件來確定教學方案、實施教學行為。已知條件包括培養目標、課程標準和學生的實際情況等等。

1.以學生的需要定教學內容。科學教學不是鬧著玩的，它有一個很重要的目的，那就是讓學生“學”有所得，獲得對某個科學概念的理解和遷移該概念到新的情境中去解決問題的能力。教學中，學生已經知道的或者是過于簡單直白的內容，教師可以進行刪減。比如，《時間在流逝》一課中的認識鐘表的活動，二年級的數學課中已學過，并且平時大家都在使用，如果再深入探究，學生就會感到索然無味，并且還會影響其他活動的探究時間，教學時一句帶過即可。而一些較難理解的且較為復雜的問題，教師就可以從中架設鋪墊，增加學習活動。如《時間在流逝》中的“我們可以借助于有規律運動的物體幫我們計量時間”這個概念，就需要教師架設鋪墊，增加活動，并且可以進行多次活動。如用“拍手、點頭或寫字等活動來估計一分鐘”，若只活動一次，學生的誤差會非常大，而探討原因后，再嘗試一次活動，準確率就會高很多。從反復的活動中，學生自然就能總結出勻速的、有規律的運動的物體對計量時間是多么的重要。因此，教師在教學設計的開始，在處理教材中諸多教學內容和活動設計時，要善于取舍，敢于重新設計。

2.以學生的需要定教學方式。在教學時，教師切不可唱“獨角戲”“滿堂灌”，也不可以不顧學情，照搬精品教案，一定要緊跟學生需要，給予適當的點撥和幫扶。該開放的就開放，該演示的就演示，該講解的講解。如“造小車”“做保溫杯”等活動，教師不放開，學生就沒有興趣，也激不起學生的創造力。如諸多儀器的使用（天平的稱量、溫度計、顯微鏡的使用）和一些實驗的操作技能（過濾、溶解等）就需要教師作規范的演示，若光講解不演示，學生往往無法學透。所以，教師一定要根據學情把握好分寸，既不能放任自由，也不能一統到底，要做到有的放矢，講究實效。

3.以學生需要定側重環節。科學探究既是一種實踐活動，同時又是一種智力活動。學生在參與探究時，要描述物體和事件，提出問題，做出解釋，根據已有科學知識對所做解釋加以檢驗，并且把自己的看法和意思傳達給別人。因此，我們常把科學探究過程分為：提出問題——建立猜測和假設——制訂計劃——獲取事實與證據——思考與結論——表達與交流等六個基本環節。但在一節課中，如果按部就班地每一個環節都平均使力，那肯定是每個環節都似蜻蜓點水，浮光掠影，該展開的展不開，該深入的沒法深入，熱熱鬧鬧之后毫無收獲，更不要說讓學生學到科學方法，體驗到科學探究的曲折、艱辛和樂趣，培養科學素養了。所以，教師在經歷探究活動過程時，要根據學生的需要，使探究環節有所側重。學生缺少制訂計劃的能力，就適當地把這一環節作為重點；學生缺少思考總結能力，也可以適當地把這一環節作為重點；教學目標是要培養科學方法的，就把獲取事實與證據這一環節作為重點。總之，一節探究課，它的探究環節肯定要按需要有所側重。

三、“以學定教”的建議

“以學定教”要把學生作為成長中的人來看待，學習并不是學生需求的全部，學習也不是做人的目的。對個人來說，我認為學習應該是能讓學生運用知識和信息來增進自身的健康、財富和幸福的過程。因此，每個教師不能只站在自己的學科中思考，把學生變成學習的機器。同時，學習是非常復雜的，好的學習并非都是教師能夠完全設計的，所以教師要從課程整體的角度去理解和執行自己所承擔的學科，達到真正意義上的“以學定教”。

（責編 劉宇帆）