引進(jìn)多文化教育，構(gòu)建和諧高校

多文化教育產(chǎn)生于1960年美國黑人民權(quán)運(yùn)動，其目的是為了消除社會生活中機(jī)會待遇的不平等，保障美國黑人的基本權(quán)利，但是這次運(yùn)動卻也深深地影響了美國公共教育事業(yè)。此后，美國教育機(jī)構(gòu)開始有意識地改變原有的教育制度、課程設(shè)置和教學(xué)方法，以此來滿足美國本土多文化教育需求。

盡管多文化教育起源于美國，但是積極引進(jìn)多文化教育體系也是符合我國當(dāng)代基本國情和教育發(fā)展與時俱進(jìn)具體情況的。在教育經(jīng)濟(jì)全球化的大背景下，我國于2003年7月黨的十六屆三中全會提出科學(xué)發(fā)展觀的指導(dǎo)思想，即“堅(jiān)持以人為本，樹立全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的發(fā)展觀，促進(jìn)社會和人的全面發(fā)展”。科學(xué)發(fā)展觀重視和強(qiáng)調(diào)人本觀念，為教育機(jī)構(gòu)對多文化教育的引進(jìn)和改革創(chuàng)造了積極健康的環(huán)境。我國是個多民族、多文化的國家，全國有56個民族，有5種主要的宗教團(tuán)體。此外，我國還是由27個省市，5個自治區(qū)，2個特別行政區(qū)組成的，而每一個被劃分出來的行政區(qū)個體之間都有自己獨(dú)特的歷史文化、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、宗教信仰。因此，在我國引入并且開展多文化教育是非常必要的。特別是在我國高校，多文化教育的引進(jìn)、普及和推廣，對于保障少數(shù)群體學(xué)生基本權(quán)益、滿足不同文化背景社會成員的教育需求、提高國民整體素質(zhì)、構(gòu)建和諧社會具有十分重要的作用。

一多文化教育理論原理及目標(biāo)

1多文化教育的屬性和含義

美國國家多文化教育組織( Association for Multicultural Education)對多文化教育給出的定義如下：

多文化教育是一個哲學(xué)概念，也是基于自由、公正、平等以及公民尊嚴(yán)的理念而構(gòu)建的。多文化教育也是一種措施，它貫穿于高校實(shí)踐、政治和組織等各個方面，其目的是確保所有學(xué)生取得最高水平的學(xué)業(yè)成就。高校的課程設(shè)置要直接與種族、性別、階級、語言、身體殘疾、同性戀、宗教以及排外問題相關(guān)，多文化教育要求高校進(jìn)行綜合改革以及平等公正地實(shí)施教育，旨在提供所有學(xué)生平等的教育機(jī)會。

2多文化教育的任務(wù)及目標(biāo)

美國多文化研究領(lǐng)域的著名學(xué)者，索尼婭涅托（Sonia·Nieto）在《肯定多樣性》一書中提到，多文化教育任務(wù)及目標(biāo)是：（1）解決不平等問題，促進(jìn)平等性教育。（2）提升教育成果，提供平等、高質(zhì)的教育。（3）為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會使其成為有辯證思想的民主社會成員。

此外，考溫·明(Kavin·Ming)和查爾斯·杜克斯(Charles·Dukes)認(rèn)為多文化教育的目標(biāo)是幫助緩解學(xué)生間的成就缺陷，幫助促進(jìn)所有不同背景學(xué)生學(xué)業(yè)的成功。教育工作者在多文化教育中應(yīng)試圖：（1）幫助所有學(xué)生成為有社會責(zé)任感的市民。（2）在學(xué)習(xí)過程中有意識地考慮并且重視所有學(xué)生的文化背景。（3）保證高校改革要為所有學(xué)生服務(wù)。其中，這里的所有學(xué)生包括不同文化（種族、民族、性別、社會經(jīng)濟(jì)地位等）背景的學(xué)生。

二積極引進(jìn)多文化教育符合我國基本國情

積極引進(jìn)多文化教育符合我國多民族現(xiàn)狀。在我國56個民族中，除主體民族漢族外，55個少數(shù)民族約1.1億人口。隨著我國選拔性考試———高考的普及，越來越多的少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)入以漢族文化為主體的大城市（如北京、上海等）接受高等教育。隨著少數(shù)民族大學(xué)生群體的不斷融入，高校文化環(huán)境也從原來的相對單一的漢民族文化轉(zhuǎn)變?yōu)樨S富多樣的多民族文化。在這種條件下，開展多文化教育對當(dāng)代社會高校建設(shè)提出了新要求。

積極引進(jìn)多文化教育適應(yīng)且符合我國語言發(fā)展的多樣性。《中國的民族政策與各民族共同繁榮發(fā)展》白皮書中指出，目前我國少數(shù)民族約有六千萬人使用本民族語言，占少數(shù)民族人口的60%以上，約有3000萬人使用本民族文字。考慮到隨著少數(shù)民族學(xué)生的融入而增加的語言交流形式，全國各高校有責(zé)任幫助少數(shù)民族大學(xué)生群體在保留本民族語言文化的同時，緩解、排除其在漢民族文化中遇到的各種文化沖擊以及交流障礙，幫助他們完成學(xué)業(yè)，塑造健康積極的生活心態(tài)。

積極引進(jìn)多文化教育符合我國宗教信仰自由的現(xiàn)狀。中國有五種主要的宗教信仰，分別是佛教、道教、伊斯蘭教、天主教和基督教，總?cè)藬?shù)超過一億人。很多有宗教信仰的學(xué)生也在漢文化為背景的高校中接受馬克思唯物主義教育，但是根據(jù)“科學(xué)發(fā)展觀”的要求，如何在高校教育中實(shí)現(xiàn)以人為本、體現(xiàn)人的價值，也成為當(dāng)代對于高校建設(shè)提出的新挑戰(zhàn)。開展多文化教育可以幫助高校面對并解決這些問題，尊重每一個學(xué)生自己的特有文化，塑造自由、平等的學(xué)習(xí)氛圍，從而構(gòu)建健康和諧的校園環(huán)境。

積極引進(jìn)多文化教育符合我國貧富差異現(xiàn)狀。如果用國際公認(rèn)的基尼系數(shù)作為評價貧富差距的標(biāo)準(zhǔn)，1994年我國的基尼系數(shù)達(dá)到0.434，超過國際公認(rèn)的0.4警戒線，此后每年以0.1%的速度在遞增”。北京師范大學(xué)收入分配與貧困研究中心主任李實(shí)估計，“2010年，基尼系數(shù)已經(jīng)達(dá)到0.50。據(jù)統(tǒng)計，中國行業(yè)工資差高達(dá)3000%。中國城市中最貧窮的20%人口收入，只有最富有的20%人口人均收入的4.5%，相差約22倍左右，我國的貧富差距之大可見一斑。高校學(xué)生來自不同經(jīng)濟(jì)水平、社會階層的家庭，有些學(xué)生的家庭狀況較好，有些學(xué)生家境貧寒。但是如何在高校中構(gòu)建平等、和諧的教學(xué)及生活環(huán)境，消除經(jīng)濟(jì)攀比、盲目歧視等不良作風(fēng)，幫助貧困學(xué)生樹立正確的價值觀、人生觀，這些都是多文化教育關(guān)注的重要問題。

三實(shí)施多文化教育的準(zhǔn)備工作

多文化教育涉及的概念和理論極其廣泛，結(jié)合美國多文化教育理論與實(shí)踐，聯(lián)系我國國情和高校實(shí)際，實(shí)施多文化教育應(yīng)從以下三個核心議題進(jìn)行預(yù)備工作：即，平等與公正（equality and equity）；社會正義（social justice）；成就缺陷（achievement gap）。學(xué)習(xí)了解這三個名詞的含義是認(rèn)識多文化教育、實(shí)施多文化教育的前提。

第一，平等與公正（equality and equity）。索尼婭·涅托（Sonia·Nieto）在她的《承認(rèn)多樣性》一書中提出，平等是過程，公正則是結(jié)果。在多文化教育管理與教學(xué)中，平等意味著給予所有學(xué)生，包括不同文化宗教背景，不同經(jīng)濟(jì)社會地位的學(xué)生以相同的學(xué)習(xí)機(jī)會。而且高校管理者及教育者更要關(guān)注少數(shù)學(xué)生群體的學(xué)習(xí)發(fā)展?fàn)顩r，將他們的個體差異與整體統(tǒng)一聯(lián)系在一起，幫助少數(shù)學(xué)生群體在保證自己文化多樣性不變的情況下，順利融入主體文化環(huán)境，從而實(shí)現(xiàn)教育的公正。

第二，社會正義（social justice）。社會正義是一個哲學(xué)問題，是一種教學(xué)方法，也是一種切實(shí)的行動，它用平等、慷慨、尊重、莊嚴(yán)對待一切成員。它幫助社會范圍內(nèi)的每一個人獲得真正的機(jī)會發(fā)揮他們的潛能，并且促使每個人在可以享受物質(zhì)資源、社會服務(wù)、文化資本的同時，清楚地認(rèn)識個體間不同的天賦及文化差異。在中國社會中，隨著經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，有些人盲目追求經(jīng)濟(jì)上的富足而忽略精神文明建設(shè)發(fā)展，也導(dǎo)致他們的社會正義感的薄弱。通過多文化教育，更多的社會成員才會以平等無偏見的眼光對待和尊重少數(shù)群體，也促使其在未來參與社會經(jīng)濟(jì)建設(shè)的同時發(fā)揚(yáng)社會正義感，促進(jìn)社會健康發(fā)展

第三，成就缺陷（achievement gap）。成就缺陷指的是由于學(xué)生在不同的種族、文化、語言、家庭經(jīng)濟(jì)背景作用下，學(xué)業(yè)成就低于其他學(xué)生的一種現(xiàn)象。成就差異也可以被稱為機(jī)會缺陷（opportunity gap），或者期待缺陷（expectations gap），根據(jù)索尼婭·涅托的觀點(diǎn)，學(xué)生的成就直接與其生長環(huán)境和條件相關(guān)。比如處于少數(shù)民族文化背景下的學(xué)生，其日常用語是地方方言而非普通話，當(dāng)他們進(jìn)入公立高校接受教育時，極有可能面臨語言交流問題。再如，由于經(jīng)濟(jì)條件的不同，貧窮地區(qū)的家庭及當(dāng)?shù)馗咝２荒芴峁┯嬎銠C(jī)等高科技教育，因此有計算機(jī)應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生在上計算機(jī)課和運(yùn)用計算機(jī)完成作業(yè)時會明顯優(yōu)于沒有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生。所以，高校教育者更需要深刻認(rèn)識到在部分學(xué)生表面的學(xué)業(yè)成就缺陷下，可能隱藏著更深層次的問題：貧富差異、種族文化、父母受教育情況、家庭經(jīng)濟(jì)水平等社會文化因素都是造成學(xué)生成就缺陷的根源。

四多文化教育實(shí)踐與高校改革

“多文化教育是一個高校整體改革的進(jìn)程”，而多文化教育之新，正是在于改革。高校多文化教育改革包括以下幾個層面：一是領(lǐng)導(dǎo)力改革（leadership reform），二是教師預(yù)備（teacher preparation），三是課程改革（curriculum reform）。

第一，領(lǐng)導(dǎo)力改革。領(lǐng)導(dǎo)力改革是多文化背景下高校上層建筑的改革。奧爾加·韋爾奇（olga·M·Welch）認(rèn)為，有效的領(lǐng)導(dǎo)力改革要求教育管理者首先檢驗(yàn)他們自己社會文化身份，思考他們在這些社會文化背景影響下存在的文化偏見和歧視。然后這些接受過高等教育的管理者及專家將開始認(rèn)識到他們對于文化多樣性的認(rèn)識并不深刻，繼而轉(zhuǎn)變他們的傳統(tǒng)文化理念，從而更好地領(lǐng)導(dǎo)建設(shè)一個具備多文化教育背景的教育機(jī)構(gòu)。以種族偏見為例，對于種族的偏見性，就是承認(rèn)社會的構(gòu)建是根據(jù)社會成員外表、民族傳統(tǒng)、文化、歷史、經(jīng)濟(jì)等的不同，將其和主流文化群體區(qū)分了出來。這些錯誤的認(rèn)識和刻板印象將不能保證所有學(xué)生在高校獲得同等的發(fā)展機(jī)會、物質(zhì)供給以及高校服務(wù)。反之，具備多文化意識的高校管理者會確保所有學(xué)生有合適的稱謂，避免用群體名稱作為學(xué)生的稱號。比如，校領(lǐng)導(dǎo)會平等對待和管理漢族、滿族、回族的學(xué)生，提供所有學(xué)生一致的校內(nèi)醫(yī)療、文化設(shè)施等服務(wù)。最后，領(lǐng)導(dǎo)者還應(yīng)該采用新的視角，也就是以充分的客觀性來審視檢驗(yàn)高校的文化偏見及歧視問題，對高校政策及教師管理提出新的要求。比如，可以將高校教師對于多文化教育的認(rèn)識程度和運(yùn)用水平作為檢驗(yàn)其領(lǐng)導(dǎo)能力、決定其是否晉升的重要指標(biāo)。總的來說，高校上層建筑的革新是高校整體教育教學(xué)革新的起點(diǎn)和主要推動力，也是落實(shí)多文化教育在高校得以實(shí)施發(fā)展的第一步。

第二，教師培訓(xùn)。多文化教育對于教師的能力和水平也提出新的要求。由于我國對教師多文化教育的在職培訓(xùn)并沒有得到完全的普及，加上高校教師進(jìn)入教學(xué)崗位前對多文化教育的了解又非常有限，這就造成了高校教師習(xí)慣性地進(jìn)行主流文化教學(xué)，潛意識中忽略了多文化教學(xué)，甚至否定少數(shù)群體文化的作用。因此，落實(shí)多文化教育，成就教育的平等公正，教師的培訓(xùn)是基礎(chǔ)也是關(guān)鍵。多文化教育倡導(dǎo)教師要改變其對多文化現(xiàn)象所持有的傳統(tǒng)、片面的觀點(diǎn)，逐漸成為多文化教育的提倡者和受益者。索尼婭·涅托認(rèn)為教育者由主流文化教育者轉(zhuǎn)變?yōu)槎辔幕逃咝枰?jīng)歷四個不同的階段。分別是：容忍、接納、尊重和贊同、團(tuán)結(jié)、評價。第一個階段，容忍。對于少數(shù)群體文化，教師可能有個人的偏見和理解，也有可能甚至完全無法認(rèn)同。但是作為教學(xué)的核心和主體，教師要盡力擺正自己的心態(tài)，容忍文化的差異性，避免將個人文化偏見和評價帶到課堂中，以至誤導(dǎo)整體學(xué)生的文化價值觀。第二個階段，接納。根據(jù)索尼婭·涅托的觀點(diǎn)，接納指的是教師開始認(rèn)識文化差異，并且不再對其持否定或貶低態(tài)度。在這個階段中，教師的行為開始推進(jìn)多文化教育發(fā)展。為了幫助教師邁出多文化教育的第一步，高校可以為教師舉辦周期性的以多文化教育為主題的研討會，通過演講或報告的形式分享國內(nèi)外學(xué)者專家們多文化教育的經(jīng)驗(yàn)和做法，幫助教師轉(zhuǎn)變其傳統(tǒng)文化觀念，加深對于多文化教育的理解。第三個階段，尊重。尊重是支持多文化教育的第三階段，尊重指的是教師對于文化多樣性的高度重視和推崇。實(shí)現(xiàn)這一階段的成功，教師可以設(shè)立并組成以多文化教育為主題的專門小組，自主設(shè)計、發(fā)展與多文化教育相關(guān)的課程。多文化課程設(shè)計的發(fā)展，不僅有利于文化多樣性在主流學(xué)生群體中的普及，教師本身也將在豐富的文化資料中，更客觀、正確地了解少數(shù)群體文化，尊敬其獨(dú)特的生存方式和文化習(xí)慣。第四個階段，贊同、團(tuán)結(jié)、批評。這也是多文化教育對于教師的終極標(biāo)準(zhǔn)。這一階段強(qiáng)調(diào)的是當(dāng)學(xué)生面對沖突、困難、挑戰(zhàn)的時候，教師可以通過個人力量協(xié)助學(xué)生解決問題，最終達(dá)到多文化教育教學(xué)的成功。這一階段更強(qiáng)調(diào)教師在多文化教育中的關(guān)鍵角色。因?yàn)榻處煹膽B(tài)度和視角勢必影響著少數(shù)群體學(xué)生本身對自己文化身份的定義和認(rèn)知。在這一階段內(nèi)，教師的角色不僅僅是知識的傳遞者，教師本身也是學(xué)習(xí)者，他們要從學(xué)生，特別是少數(shù)文化群體學(xué)生身上學(xué)習(xí)其獨(dú)特文化，以學(xué)生的視角看待主流文化，換位思考，理解他們的想法，并且在出現(xiàn)文化沖突的時候能以公正、平等的心態(tài)處理問題，提出有效的建議和批評，從而幫助少數(shù)文化群體學(xué)生塑造健康、積極的學(xué)習(xí)心態(tài)。

第三，課程改革。我國高校對于教材的選擇總體來說是基于主流文化，因此很多文化課程往往忽略少數(shù)群體的民族文化、宗教信仰、歷史背景與主流文化的差異性。這樣的課程設(shè)計實(shí)際上對于少數(shù)文化群體和主流文化群體的學(xué)生都有消極的影響。根據(jù)詹姆斯·班克斯（James A·Banks）的觀點(diǎn)，以主流文化為中心的課程設(shè)計，剝奪了主體學(xué)生站在其他文化角度和立場上看問題的機(jī)會。因?yàn)檗D(zhuǎn)換文化視角審視自己民族的文化不僅可以加深學(xué)生對兩種不同文化的理解和認(rèn)識，也進(jìn)一步幫助學(xué)生了解主體文化和亞文化相互間的作用關(guān)系。而且班克斯還提出，以主流文化為主的課程設(shè)置不利于發(fā)揮少數(shù)群體學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性和積極性。具體而言，關(guān)于課程改革的具體實(shí)踐，即如何實(shí)施多文化課程建設(shè)改革，結(jié)合我國高校的實(shí)際，應(yīng)靈活采取以下四種不同的方法。

首先是貢獻(xiàn)總結(jié)法（The Contribution Approach）。貢獻(xiàn)總結(jié)法的特點(diǎn)是在原有課程結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，恰當(dāng)?shù)厝谌肷贁?shù)群體英雄人物、特色工藝品、優(yōu)良傳統(tǒng)文化的教學(xué)方法。例如少數(shù)民族中，蒙古族的忽必烈、藏族的松贊干布、回族的馬本齋，這些英雄事跡都會成為增加少數(shù)民族群體學(xué)生學(xué)習(xí)自尊心和自信心，激發(fā)其學(xué)習(xí)能動性的積極動力。

其次是選擇性添加法（The Additive Approach）。選擇性添加法在保證課程內(nèi)容整體完整的條件下，增加一本書、一個單元、一節(jié)課，教師與學(xué)生共同研究討論多文化問題的課程設(shè)計。通過選擇性添加法，少數(shù)民族的文化、視角和構(gòu)成將以輔助教學(xué)材料的形式提供給學(xué)生。這種方法的優(yōu)勢在于所有學(xué)生可以在教師的引導(dǎo)下樹立正確地看待多文化現(xiàn)象的視角，以平等公正的心態(tài)對待文化的多樣性。

再次是角色轉(zhuǎn)換法（The Transformation Approach）。角色轉(zhuǎn)換法和前兩種課程設(shè)計方法截然不同，因?yàn)樗辉偈潜ＷC原來課程設(shè)計結(jié)構(gòu)，在本質(zhì)不變的基礎(chǔ)上增加多文化教學(xué)內(nèi)容。相反，在角色轉(zhuǎn)換法中，基本目標(biāo)、教學(xué)結(jié)構(gòu)以及課程視角都有了新的改變。班克斯認(rèn)為，角色轉(zhuǎn)換法的核心在于改變課程原本的教學(xué)設(shè)想，鼓勵學(xué)生用少數(shù)群體文化來審視主流文化的現(xiàn)象、問題、宗旨、概念等。這種課程實(shí)踐主要目的是培養(yǎng)學(xué)生以多種視角看待審視問題的能力。通過這樣的課程實(shí)踐，主流文化群體的學(xué)生才會在多文化教學(xué)實(shí)踐中潛移默化地形成公正、平等的文化價值觀。

最后是社會行動法（Social Action Approach）。社會行動法包含轉(zhuǎn)換法的所有原理，但是在轉(zhuǎn)換法的基礎(chǔ)上還增加了對于學(xué)生的具體要求。社會行動法要求學(xué)生不僅自己要做出決定，而且還可以針對與多文化相關(guān)事件、問題等采取真正的行動。這樣的課程設(shè)計目的在于教育學(xué)生以辯證、批判的態(tài)度看待文化歧視、文化偏見等常見社會現(xiàn)象。比如，教師可以就報紙上，或者任何媒體形式中出現(xiàn)的種族歧視、文化偏見現(xiàn)象展開班級討論。要求學(xué)生發(fā)表自己對于文化多樣性、文化偏見的態(tài)度、看法和理解。可以通過角色扮演、辯論賽的形式讓學(xué)生重新審視、反省自己思想意識上存在的問題。

合理恰當(dāng)、有的放矢地實(shí)施以上四種課程設(shè)計法的改革，可以引領(lǐng)學(xué)生從對于多文化教育的表面現(xiàn)象的認(rèn)識轉(zhuǎn)變?yōu)閷τ谏鐣幕瘑栴}的深層次反思。更重要的是，在以多文化教育為背景的課程設(shè)計下，學(xué)生將有目的地培養(yǎng)以辯證的視角看問題的能力，以平等、公正的態(tài)度審視少數(shù)群體文化的能力，以及基于社會正義感基礎(chǔ)上做出自主抉擇及判斷的能力。