淺議兒童視域下的語文課程觀

一、現狀

語文課程“應致力于學生語文素養的形成與發展”，語文教師的心中要有課程，要用課程的意識引導教學行為，落實語文教學的真正目的。但是現狀是學生的語文能力令人擔憂，他們會造句，卻不會表達；能找出文章中的好詞好句，卻不會前后聯系體會好在哪里；能發現文章的思想情操，卻不能情隨辭動、感同身受……例如，最近我在教學五下《司馬遷發憤寫<史記>》一課時，課始環節補充了后人對《史記》評價的資料，以幫助學生感悟文本中“輝煌巨著”“前無古人”這兩個評價詞語的真實內涵，可學生讀了資料，卻不能前后聯系，加深理解。在課中，我補充了司馬遷寫給好友任安的書信片段，生動的描寫可以讓學生感受司馬遷“悲憤交加”的心情，可學生雖然讀了，卻神游語言環境之外。這樣的一種學習狀態，不是一節語文課能夠解決的。

二、對策

兒童學習語文存在著很多學習背景，這里包括教師曾經傳授過的共性知識，也包括每一個兒童具有的生活經驗、個性差異以及認知差異等。教師在每一次傳達文本包含的信息之前，應直面兒童的語文經驗方式、閱讀方式、思維方式、認知傾向等，把更多的時間花費在剖析兒童到底會怎樣閱讀理解文本，怎樣完成文本的閱讀過程，會遇到怎樣的學習困難和知識背景。例如《灰椋鳥》一文中，鳥兒歸林的場面描寫是重點學習內容。解讀文本時，可以扣住描寫飛行的不同動詞，感受鳥兒歸林的壯觀氣勢，這是閱讀片段時自然感受得到的，也是細讀文本后必然可以得到的。然而，如果研究學生閱讀該片段的狀態，他們僅僅能找出的是描寫飛行的不同動詞，如“移動、盤旋、投入、排空而至”等，至于為何在“翹首遙望”時，用“許多黑點向這邊移動”進行描寫，而在歸林的一霎那用“投入”描述，而后描寫“大部隊”歸林，則用上一連串的氣勢很大的描寫語句，學生是需要教師通過設計來達到深入理解和深切感受的。因為他們不曾親眼見過這樣的場景，也缺乏從某個角度切入分析的經驗。這時，教師點撥一下思維的線路，就顯得比單純指導學生尋找出動詞，再說說這個動詞好在哪里重要得多。

語文的教學價值在于幫助兒童習得一種學習的方式。文本本身是一個抓手，教師對文本的細讀也是一個抓手，而為此設定的目標和預設的教學環節更是一種抓手。

當前語文目標的設定，我以為功利性很強，常常關注了具體的知識和情感，而忽略了暗含的語文“思維”。而這恰恰不是依靠一節語文課就能形成的，語文的價值在于“思維”，它積淀在語文的諸多知識之后，形成于兒童閱讀文本的過程之中。這樣的長期性和隱含性，決定了教師在設定學習目標時，必須在心中設定逐步培養學生閱讀“思維”的隱形目標。這樣，學生的長期閱讀活動，就有了一個連貫性的目標，它跳出文本的具體內容，通過思維活動，得到一個理性認識，獲得一個“觀念性結果”。

三、實踐

1.預設環節要基于學生習得，催生兒童閱讀實踐的旨趣。不直接告訴學生語文知識，而是通過兒童自主建構，教會他們用語文的目光觀察事物，用閱讀的方式解讀文本，用朗讀的形式鮮活文字，用感性的語言表達感悟，讓他們滿懷語文色彩，走進語文世界。

要精心設計反映語文特質的教學環節。例如，在三下《爭論的故事》一課教學中，分角色朗讀爭論語言是教師常常采用的方式。有一位教師設計得很好，她自扮角色之一，與學生朗讀“爭論”，并由文本提供的爭論語言，逐步拓展朗讀者的爭論語言:

師:大雁就該煮著吃。

生:大雁就該烤著吃。

師:煮著吃。

生:烤著吃。

師:煮。

生:烤。

爭論的語言越來越簡潔，爭論的語氣越來越激烈，學生因為教師這一巧妙設計，對于“爭論不休”的感受體會就更加真切。

2.教師引領要依據生成，促進兒童言語能力的發展。在充滿兒童思維特點的課堂上，教師的課堂語言要依據課堂情景的生成，從語文知識的生發處，捕捉有兒童特色的實踐語言，因勢利導，尊重兒童的語言表達，引領他們逐步用準確、凝練的語言，進行“語文化”的交流。

例如，兒童對于詞語的解釋，不一定能準確表述一個詞語的意義，但能夠以兒童特有的方式表達模模糊糊的經驗認識，這恰恰蘊含著兒童思維的生動活潑，展現著兒童對于語言的創造性理解。他們會用“出名”來解釋“出色”，隱隱約約之中，他們懂得“出名”的人一定有“出色”的本領。教師要尊重他們的理解，并引領他們明白兩者的不同用法與細微區別。

又如，在《爭論的故事》中，學生懂得了要抓住時機，先做起來，不要讓時間白白浪費的道理，教師進行了“機不可失，時不再來”的歸納，慢慢地，學生也會在自己的語言表達中用上這個成語。

兒童由生活語言轉向運用書面語言，是語言的一次飛躍。書面語言的表達可以被看成是語文素養得以提升的重要標識，語言是思維的外殼，這正是語文的教學價值所在。

3.還原語文能力的培養過程，激發兒童再創造的可能。經過作者的有意識加工，文本表達所承載的意義不僅是內容的準確生動，還包含了很多值得遷移的知識。教師把握這些知識遷移點時，要關注語言意義的豐富性、生動性，不以讓兒童占有這些內容為目的，而要幫助兒童用自己的認知方式和思維方式，經歷過程，從中感受作者鮮活的思想，引領兒童借助語言實踐，獲得生動的創造體驗。

例如，在學完《爭論的故事》后，教師要教會學生講故事。如果按照課文大意，平鋪直敘中夾以背誦課文部分原句，也能完成這一教學目標。但這樣做，學生僅僅是把課文的內容“搬運”到了大腦倉庫中，卻無法體會將獲得的知識轉化為自己再創造成果的生動歷程。為此，一位教師設計了觀察課文插圖，指導學生“添油加醋”地加入自己的觀察和思考所得，講述時雖然不如原先邊背邊講流暢，但學生通過這樣“語文化”的活動，學習了語文獨特的思考方式和創造方式，體驗了生成智慧的具體過程。相信，這樣的過程必然會成為兒童生命成長的精神資源。

（作者單位:蘇州市金閶區實驗小學）